深度學習視角下的物理教學策略

張玉妹

摘 要：深度學習是一種深入學科本質和知識內核、由傳統的符號記憶向邏輯理解和內涵認知轉變的學習。深度學習理念要求教師在準確挖掘教材的知識內核、整體結構、豐富內涵的基礎上，引導學生超越零散、粗淺、狹隘、空洞、死板的學習。深度學習視角下的物理教學策略有：設計體驗活動，提高參與度；采用問題串形式，促進深度思考；基于初始認知，引導深度探究。

關鍵詞：深度學習 物理教學 體驗活動 問題串 初始認知

有關“深度學習”的理論，郭元祥、李松林、何玲、黎加厚等多位教授都有充分的研究和闡述。他們認為，深度學習是一種深入學科本質和知識內核、由傳統的符號記憶向邏輯理解和內涵認知轉變的學習。深度學習并不刻意追求內容本身的深度和難度，而是相對于知識的內在構成要素，追求對知識全方位、深層次的理解。深度學習不僅是一種求知活動，更是一種體驗活動；注重從生活中來、向生命里去的過程，從而在認知建構中提升學習能力，在體驗感悟中濡染學科精神。深入理解和深度體悟是深度學習的兩個重要特征。

深度學習理念要求教師在準確挖掘教材的知識內核、整體結構、豐富內涵的基礎上，引導學生超越零散、粗淺、狹隘、空洞、死板的學習。這是一種提升學生學習能力與發展學生學習水平的教學形態，這樣的教學更強調教學目標、教學內容、教學過程、教學方式和發展價值的內涵與品質。下面結合筆者的教學實踐，探討深度學習視角下的物理教學策略。

一、設計體驗活動，提高參與度

深度學習是學生主動參與知識建構的行為，只有充分調動學生的學習動機，才能引發學生的深度學習。所以在物理教學中，教師要充分利用學習資源，設計體驗活動，提高學生的學習參與度，激發學生內在的學習熱情和求知欲望。

例如，教學《浮力》一課時，為了讓學生感受浮力的存在，筆者設計了這樣一個體驗活動：將一個瑜伽球壓入大玻璃缸裝著的水中。幾位學生自告奮勇嘗試，但都失敗了；最后學生共同推薦班級里力氣最大的男生，但他仍舊以失敗告終。學生不由得產生好奇：水的浮力到底有多大？

這樣與學生生活緊密關聯的體驗活動自然容易激發學生的興趣，但是由于課堂時間關系，只有一部分學生能參與體驗活動。于是，筆者增添了一個學生實驗：兩人一組，體驗把一個海洋球壓入大燒杯裝著的水中所需要的力。這一體驗活動，學生基本上都能成功完成，并能感受到浮力的存在；再對比“失敗的”瑜伽球實驗，學生會對浮力的大小與排開水的體積有關有一個模糊的認知，也會產生深入探究浮力大小的內在需求。

學生是課堂的主體。教師在設計教學活動時，要充分考慮學生的參與度，不能讓課堂成為“學優生”表現的舞臺、“學困生”發呆的角落。

二、采用問題串形式，促進深度思考

深度學習強調對知識的內在理解，強調自主建構知識體系，進而提升解決問題的能力。在物理教學中，可以采用問題串的形式，逐步深入，形成梯度，啟發學生思維，提升思考深度，培養學生多方面、多角度思考問題的能力，促進深度學習。

例如，“如何產生電磁波”內容的教學片段——

師 出租車司機會聽廣播關注交通信息，那你知道廣播是通過什么傳播的嗎？

生 電磁波。

師 對了，就是電磁波。那怎樣才能產生電磁波呢？

（出示電池組、開關、滑動變阻器、電流表組成的串聯電路和收音機，實物投影）

請同學們仔細觀察，老師將開關閉合，電流表是否有示數？

（閉合開關。）

生 有。

師 再注意傾聽：收音機有什么變化嗎？

生 沒有。

師 請同學們再仔細觀察老師的手部動作，（將開關連續地斷開、閉合）你們聽到了什么？

生 收音機發出咔嚓咔嚓的聲音。

師 電流表的示數有什么變化？

生 電流時有時無，一直在變化。

師 我們根據這一系列現象總結一下，是不是有電流就能產生電磁波？

生 不是。

師 你認為怎樣才能產生電磁波呢？

生 變化的電流才能產生電磁波。

師 剛才我們演示的電流從無到有再到無，是一種變化形式，還有其他方式可以產生變化的電流嗎？

生 改變滑動電阻器的滑片位置。

這里，教師通過演示實驗，利用問題串的形式一步步引導學生自主建構電磁波產生的條件。在此基礎上，教師又繼續引導學生思考產生變化電流的其他方式。由于教師出示的滑動變阻器在演示實驗中沒有用到，同時結合自己之前學過的知識，學生很容易想到改變滑動變阻器的滑片位置來產生變化的電流。

三、基于初始認知，引導深度探究

初始認知（或原始思維）是學生對于問題的“初體驗”，會在很大程度上影響學生后續學習的展開。基于學生的初始認知（或原始思維）展開教學，能極大地發掘學生的知識儲備，激發學生深入探究的欲求。

例如，探究“影響滑動摩擦力大小的因素”時，蘇科版初中物理教材通過“試一試”欄目，讓學生分別用大小不同的力將手掌壓在桌面上滑動，體驗手掌所受到的阻礙情況；再在桌面上鋪上毛巾，體驗手掌所受到的阻礙情況。根據以上兩次體驗，學生很容易得出“壓力大小”和“接觸面的粗糙程度”這兩個影響因素的猜想，為接下來的探究教學順利開展打下了基礎，但是，這也限制了學生的思維展開和深入。

因此，筆者改進了教學設計，先讓學生根據生活經驗提出自己的猜想。根據已有的知識和初步的思考，學生提出了六個“影響因素”：壓力大小、接觸面的粗糙程度、拉力大小、接觸面積大小、運動速度和木板的傾斜程度。由此，筆者帶領學生對這六個“影響因素”逐一進行探究，最終明確了滑動摩擦力的影響因素：壓力大小和接觸面的粗糙程度。在此過程中，學生修正了錯誤的初始認知（原始思維），加深了對知識的理解和掌握，建構了知識的意義，實現了深度學習。

總之，深度學習是一種高階思維的認知，是一種高級的學習狀態。要讓學生從淺層學習過渡到深度學習，需要作為課堂活動組織者的教師，將教學目標定位于發展學生的創新能力、問題解決能力和批判性接受新知的能力等，使教學內容突出多維度知識的融合和延伸，讓學生從被動接受到主動建構知識體系，從而學得輕松，學得靈活，學得高效。

參考文獻：

[1] 楊玉琴，倪娟.促進“深度學習”的教學設計[J].化學教育，2016（17）.

[2] 白孝忠.促進初中物理深度學習的策略探索[J].中學物理教學參考，2016（17）.