用期待學生成長的方式自我學習
——人工智能時代教師專業發展之路

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近年來，世界各國紛紛在人工智能領域進行教育布局，使得教育成為人工智能席卷的另一片熱土。2018年8月，首屆智能教育大會在北京召開，中國人工智能學會理事長李德毅院士在主題發言時，提出人工智能有可能發揮最大作用的領域就是教育。人工智能到底會對教育產生怎樣的影響？教師又該如何應對？

人工智能對教師的影響

人工智能時代的到來，會對教師產生什么樣的影響，教師會不會被人工智能所取代？關于這些問題，國內外不同領域的人都在試圖作出回答。

一種觀點是取代說。愛因斯坦說，“我反對把學校看作應當直接傳授專門知識，以及在以后生活中直接用到的技能的那種觀點……學校始終應當把發展獨立思考和獨立判斷的一般能力放在首位，而不應當把取得知識放在首位”。因此，教師若是僅以增加學生知識存量為目的而強調傳授知識，就成了重復講授、批改等機械灌輸式工作的知識搬運工；若是僅以提高學生考試分數為目的而開展全部教學活動，就成了應試教育的衛道者。此類教師在人工智能面前毫無戰斗力，遲早會被機器取代。當前中國、美國、日本等國正在研發基于人工智能的高考機器人，如果機器人能在各科考試中超過多數人類考生，那么強化應試教育的教師們，被人工智能所取代的概率更會大大增加。

第二種觀點是不可取代說。2017年BBC基于劍橋大學Michael Osborne和Carl Frey的研究基礎，分析了 365種職業在人工智能時代的“被淘汰率”，結果兩個職業以0.4%的低概率，成為世界上最不可能被機器人取代的職業，一個職業是酒店管理者，如電影《布達佩斯大飯店》中著名的大堂經理，另一個職業就是教師。

那么無法被取代的教師到底長什么樣？我們可以借鑒下電影中的教師形象。在全球觀眾心中熠熠生輝的經典教師形象中，有《死亡詩社》里和學生們縱情朗讀“船長啊，我的船長”的語文老師基?。挥小缎撵`捕手》中幫助數學天才克服童年陰影的心理老師西恩；有《放牛班春天》里用專注和熱情改變孩子生活的音樂老師馬修；有《地球上的星星》里用愛心感化自閉癥孩子的美術老師尼克，等等。這些教師所處時代不同，國籍不同，學科不同，卻擁有明顯的共性：強大的社交能力、協商能力及人情練達；極富同情心，對他人真心實意地扶助和關切；在教書育人的過程中充滿創意和審美，他們的位置不可能被人工智能所取代。

第三種觀點是人機協同共生說。北京師范大學余勝泉教授曾撰文分析人工智能教師的未來角色，指出人工智能可以成為自動命題和批閱作業的助教、自動診斷學習障礙并及時反饋的分析師、個性化智能教學的指導顧問、幫學生發現自身特長的規劃師、數據驅動的教育決策助手等12種角色，而人類教師，就是要與人工智能共同協作，各司其職，這樣培養出來的學生，才能適應人工智能時代的生存與競爭。

人工智能時代，教師到底在培養什么樣的人

其實無論哪種觀點，對于技術的爭議并不大，國際媒體、技術專家和教育學者都充分認識到人工智能正在給社會帶來的深刻變化，發出要提前應對和思考的呼聲，而看似截然不同的三種結論，卻是在使用同一個標準來判斷教師的機遇與挑戰，那就是：人工智能時代，教師到底在培養什么樣的人。這樣的問題不會自帶標準答案，但是沒有人會說，要培養只有知識沒有能力的人，那不成了猶太民族教育格言中“背著書本的驢子”嘛？翻看我國多個學科的課程標準，都能看到要“培養學生創新精神和實踐能力”的字樣，既然要培養學生具備這樣的能力，那么教師就沒有理由不率先努力，按照期望學生學習的方式，提升自身能力，否則如何能培養出在人工智能時代具有強大競爭能力的學生呢？

美國硅谷中心 Los Altos（洛斯阿爾托斯）有一所創新學校：布利斯特許學校（Bullis Charter School，以下簡稱BCS學校）。它是谷歌、英特爾等公司的CEO和高級主管們的子女曾經或者正在就讀的小學。該校之所以受到眾多硅谷創新大牛的青睞，不僅是因為該校課程極具特色，從幼兒園到中學的各年級均采用跨學科學習、項目式學習、STEAM教育等學習方式，使學生的創新表現和考試成績，均領跑整個加州地區；另一個更重要的原因是，該校的辦學理念和師資團隊培養理念，經過了多年的實踐后，收到了良好的效果，備受推崇。

和很多中國的優秀校長一樣，BCS學校創校者之一的婉妮·赫西校長特別看重教師的專業成長。她不僅要求BCS學校的學生們，通過每學期每節課的學習，培養自己的成長型思維、4C能力、硅谷精神和全球化思維等，她更強調該校教師也要具備這樣的思維能力。的確，今日之教師，唯有以期待學生成長的方式來自我學習，才可能培養出適應明日社會需求的創新人才，人工智能時代教師專業成長，是一條與學生成長方式相同的并行之路。

人工智能時代，教師如何實現專業成長

那么老師應該如何做呢？

第一，將思維方式轉換為期待學生具備的思維方式：成長型思維。

斯坦福大學心理學家卡羅爾·德韋克博士發現，人們獲得成功并不僅是由能力和天賦決定的，更受人們在追求目標過程中運用的思維模式影響。在德韋克看來，思維分為兩種類型，分別是固定型思維模式與成長型思維模式。它們體現了人們應對成功與失敗、成績與挑戰時的兩種基本心態。要想讓學生具備成長型思維，教師就要先行審視自己的思維方式，從固定型轉換為成長型，視能力為通過努力提高而非與生俱來固定不變，視挑戰為成長機會而不能刻意避免輕言放棄，視反饋為改進機會而非針對自己的個人偏見，視失敗為寶貴經驗而非怪罪他人氣餒不已。

人工智能可以給學生提供強大的知識圖譜、個性化學習路徑等，但是不會帶給學生思維轉變過程中的真知灼見和躬行示范。人工智能是通過存量知識來學習新知識獲得新技能，卻無法獲得新思維，而人類通過思維轉變能獲得更多的知識和技能，這是兩者本質的區別。

第二，要具備期待學生擁有的能力：核心素養、“4C能力”等。

在全球新一輪基礎教育領域核心素養的改革中，歐盟將核心素養分為個人發展、社會融入、經濟生活三維度；澳大利亞提出七種核心能力；美國強調培養21世紀技能，其中為人熟知的是“4C能力”——批判性思維和問題解決能力、創造性和自主學習能力、交流與合作能力、跨文化理解和全球意識；中國則提出了以文化基礎、自主發展和社會參與為主的核心素養組成框架。

由此可見，各國對基礎教育領域人才培養已給出明確定位，對未來社會人才能力組成形成了基本判斷，那么教師教育的定位自然要與此保持一致。期待學生具有交流合作的能力，那么不同年級不同學科的教師，能否根據合作題目，組成教研組定期交流？期待學生具備批判性思維和解決問題能力，那么教師能否對當前已有課程進行批判性思考，提出有創意的問題解決方案？期待學生具備終身學習的意識和能力，那么教師能否先讓自己有終身學習的意愿，并付諸實踐？

人工智能可以為某一學科的知識學習提供靈活、精準、個性化的學習服務，但是無法為人才培養打造綜合發展的能力框架。而國家層面的人才培養導向，正是教師專業成長的依據所在。

第三，使用期待學生學習的方式：跨學科、與真實世界關聯等。

學科整合已經成為近幾年全球教改的趨勢之一。無論是已開展多年的項目式學習，還是最近幾年成為熱點話題的STEAM教育，都是努力讓學生理解跨學科知識互相之間的聯系，實現深度學習而非線性孤立地學習。比如BCS學校讓五年級小學生“為沒有足夠降雨的地區提出種植糧食解決方案”，南方科技大學實驗學校的“‘互聯網+’統整項目”的系列課程，江西吉安石陽小學的作文和自然科學的“聯姻”教學等，都是打通學科之間原本的界限，建立起知識與真實世界的關聯。這樣的學習方式不僅是對學生，更是對教師提出了新的要求。

很多教師缺少多學科整合的教學經歷，心存畏懼，故而學校主管需花大力氣，鼓勵并幫助教師與其他學科教師實現合作學習，因為沒人擅長所有學科和所有技能，只擅長某個學科的教學不應該成為拒絕跨學科教學的借口，既然學生在學校里要學習所有學科，那么教師就要先成為跨學科學習的榜樣，才能成為人工智能時代里比機器更有智慧和學習能力的人。

2018年1月份，中共中央、國務院印發了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（中發〔2018〕4號），要求“教師主動適應信息化，人工智能等新技術變革，積極有效開展教育教學”。面向人工智能時代的教師專業成長之路，遠不止以上所列。溢于紙外的內容，每一名教師可以通過這樣的自問來判斷：“今天，我正在為中國培養2035年和2050年的中堅力量，我在培養要與人工智能協同生存，且能駕馭新技術的人才，那么要求學生具備的思維、擁有的能力，我達成了嗎？”