“難懂”不是教材中“去魯迅”的理由

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魯迅作品的當代價值

魯迅是中國現代文學史上頂尖的大師，他的作品是源遠流長的中華文化史上的經典。經典之作跟平庸之作的區分，恰如麒麟之于凡獸，鳳凰之于凡鳥，峻嶺之于小丘，河海之于細流，其中的最大差異就在于它具有不因時光流逝而褪色的恒常性。因此，魯迅作品進入教材，通過教與學的互動環節，一代接一代的薪火相傳，就成為一件符合歷史邏輯的事情。

據我所知，魯迅作品最早進入教材是在1922年至1924年。當時，孫俍工和沈仲九合編的《初級中學國語文讀本》由民智書局初版發行，共選215篇作品，其中魯迅作品21篇。此后，其他教科書（如夏丏尊、葉圣陶編《開明國文講義》，劉大白編《世界初中活頁文選》，趙景深編《初中混合國語》等）先后選入了魯迅作品，不僅有《故鄉》《藥》等小說，而且還有一批戰斗力極強的雜文，如《中國文壇上的鬼魅》。令我感到驚訝的，是魯迅的一些譯文和學術著作片段也選進了教材。這在中華人民共和國成立后的教材中從未出現過。（詳見陳漱渝主編《教材中的魯迅》，2013年福建教育出版社出版）

特別需要提及的是，為了消除日本殖民主義的影響，幫助臺灣同胞正確使用漢語，1945年，魯迅的《故鄉》《藥》《阿Q正傳》等也都作為教材使用。這種做法，跟當下臺灣當局通過修訂教材“去中國化”的圖謀形成了鮮明的對照，證明了教材修訂問題從來就不是一個單純的學術問題。

隨著魯迅作品的海外傳播，魯迅作品也隨之進入了國外的教材，如朝鮮、越南、瑞典、法國、英國、美國……在日本，魯迅的《故鄉》是傳統教材，跟其他選入教材的日本文學作品幾乎同樣享有“國民文學”的地位。在新加坡、馬來西亞的華文教科書中，歷來就收錄了魯迅作品，如《孔乙己》《鴨的喜劇》《風箏》《一件小事》《藤野先生》《〈吶喊〉自序》等。魯迅作品成為名副其實的現代中國文化品牌，釋放了中國文化的核心價值及世界性的多元聲音。

魯迅作品能夠也應該作為教材，是因為它具有多重意義，包括認識意義，現實意義，審美意義。任何優秀的文學作品對于社會歷史生活都會有廣泛的反映。魯迅小說如此，魯迅雜文亦然。從魯迅小說《故鄉》當中，我們看到一個英武矯健的農村少年閏土，由于多子、饑荒、苛稅、兵、匪、官、紳，最后被摧殘而成為木偶人，就會讓今天的年輕人了解到“半封建社會”里中國農村呈現出的是何等凋敝的情景。從魯迅雜文《踢》當中，我們看到一個叫劉明山的油漆匠，僅僅是因為夏天到上海黃浦江邊納涼，居然就被外國巡捕踢進江中淹死，反誣他是“自行失足落水”，從而讓今天的青少年具體了解到什么是“半殖民地社會”。這就是魯迅作品特有的認識意義。這種形象教材的教學效果，絕非單純的政治教材所能取代。

單純從語言文學的角度，魯迅作品也堪稱范本，值得當下莘莘學子揣摩學習。魯迅是中國現代白話文的奠基者，他作品的文字是經過千錘百煉而形成的極其個性化的文字。無論是《孔乙己》中對動詞“摸”和“排”的使用，還是在《七律·慣于長夜過春時》中將“眼看”改為“忍看”，將“刀邊”改為“刀叢”，我們都能感受到魯迅嘔心瀝血，字斟句酌，對讀者高度負責的精神。在《寫在〈墳〉后面》一文中，有一段感人肺腑的話，“還記得三四年前，有一個學生來買我的書，從衣袋里掏出錢來放在我手里，那錢上還帶著體溫。這體溫便烙印了我的心，至今要寫文字時，還常使我怕毒害了這類青年，遲疑不敢下筆。我毫無顧忌地說話的日子，恐怕要未必有了罷。”

除此之外，魯迅作品還具有在不同的國度、不同歷史時期一般人都能夠接受的恒常價值。這種價值觀符合人類行為的正當要求，符合人性的普遍需求和合理的倫理規則。比如，早在一個世紀之前，魯迅就認為“我們民族最缺乏的東西是誠與愛”（許壽裳:《我所認識的魯迅》）。所以，他在文化活動的始終，都在呼喚這種最理想的人性。當前“誠信”這個詞在媒體上出現頻繁，但在實際生活中十分缺少，信用污染的情況跟食品污染、環境污染的情況同樣嚴重。然而，社會主義市場經濟如果沒有與之相適應的道德支撐，整個社會就不可能和諧穩定。回顧歷史，自改革開放以來，這方面的教訓難道還少嗎？

讓魯迅作品在課堂綻放光彩

2009年8月13日，一家給青年人辦的報紙刊文，說當今中學生有“三怕”：一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人。同年8月16日，某權威報紙刊文，說從2004年開始，許多省的高中語文課本減少了魯迅作品的入選數量——有人更形象地把這種現象說是魯迅作品在教材中“大撤退”，而“大撤退”的原因之一就是魯迅的文章太難懂。

“難懂”真能成為在教材中排斥魯迅作品的正當理由嗎？顯然不能。由于時代的變遷，魯迅作品的一些遣詞造句的習慣跟當下已有距離，造成了閱讀過程中的障礙，這是事實。但是，“難”與“易”原本是一個相對的概念。單從魯迅文章的字詞句而言，其難度超過了《詩經》《楚辭》一類文言文作品嗎？《論語》中也有不少閱讀障礙，難道不是仍然作為文化經典在教學中進行傳承嗎？可見，一定難度并不是拒絕閱讀魯迅作品的充分理由，關鍵在于閱讀過程中如何克服這些困難。

作為教師，我認為在教學過程中一要幫助學生“知人論世”，二是應該有必要的“情感灌注”。“論世”就是要講清魯迅生活的那個時代，不能缺失應有的歷史感，不能缺失應有的歷史常識。比如魯迅談到五四文學革命發生之前他之所以沉默，是因為“見過辛亥革命，見過二次革命，見過袁世凱稱帝，張勛復辟”（《〈自選集〉自序》）。如果對這些歷史事件一無所知，就不可能理解魯迅的心路歷程和創作動因。“知人”就是要準確把握魯迅跟同時代人的關系，并對魯迅作品中涉及的歷史人物進行獨立的、全面的研究。只有這樣，才能對文壇的是非曲直作出準確的判斷。魯迅作品有鮮明的平民立場，熱烈的情感傾向，因此講授魯迅作品的教師也必須跟魯迅站在同一立場，一樣燃起愛憎的火焰。很難設想，一個誤談魯迅作品從而對其有心理抵觸的教師能夠在課堂上講好魯迅的作品，在教學中調動起學生閱讀魯迅作品的積極性。

82年前，當魯迅剛剛去世的時候，不少青年學生自發地來到魯迅墓前，揮淚宣誓：“先生，沒有死；青年，莫彷徨！花謝，種子在，撒播在青年的腦海。”進入教材的魯迅作品，是撒播魯迅精神的種子；無數默默奉獻的教師就是這塊文化園圃上不倦的耕耘者，也是傳承文化經典的橋梁和紐帶。通過他們對魯迅經典的通俗化解讀，能縮短魯迅作品跟當代青年的歷史距離，在一批批學生的心靈沃土上培養出絢麗的文化之花，結出豐碩的生命之果。