“以學生為中心”教學與創意的實現

謝天曉

【摘要】本文通過分析日本武藏野美術大學的課程規劃、培養方式、教學空間安排、授課內容與輔導方式等教學因素，反思自身的設計教學不能更好地解決學生創意落地的教學弊端，旨在“拋磚引玉”，引發教師在引導學生設計落地方面的教學思考。

【關鍵詞】設計教學研究 課程設計 創意實現

在日本院校的產品設計專業中，無論從解決生活問題、跨專業共通設計、空間與物的關系、傳承創新工藝等角度去制定人才培養目標，還是立足于高新科技、時尚與服飾、生活日用等方面進行教學與研究，始終強調的一點就是“不能只停留在概念上，而要造出‘物”。但對造“物”的理解，并非是“為了做桌子而設計桌子”這樣的簡單思維。在教學引導方面，設計的核心仍舊是圍繞著認識問題、空間、形態，并通過技術來解決問題。從授課的基本形式看，日本院校的課堂與中國大部分設計專業課堂無異。均是由教師先整體傳授課程的基本理論知識，向學生宣布課題任務；在之后的每次課程中與學生一起討論，為其下一步工作提出調整意見，推動學生的設計順利進行；最終將逐漸完善的作品進行展示并給予綜合點評。然而，在看似一樣的形式中，日本院校的具體方式則更貼近“以學生為中心”。本文參考了武藏野美術大學工藝與工業設計學科的課程規劃、教學資源分配、授課內容與輔導方式等方面，以室內元素設計課程為例，闡述“以學生為中心”的教學方式，以及其對學生創意的落地產生的影響。

一、課程的整體規劃

（一）課程的教學計劃

室內元素設計課程的教學事宜，完全由該方向的責任教授規劃與落實。教授在開課前一個月左右，按專業需要制作課程時間表，細化到什么階段由哪幾位教員完成什么事情。在設計好此表之后，教助聯系相關人員，以確定具體的時間與地點，并對課程中階段性總結的日子（設計的公開發布）、節假日進行明確的標注，制作成學生用表，并在上一門課程結束時發給學生。

學生事先并不知道什么時間上什么課，這一點與中國的設計院校有很大不同。每個專業宏觀的培養目標與教學計劃，是由校級學術委員會經過多年不斷的集體討論得出的框架。這個內容作為指導性文件，經久流傳，極少改動。再由該學科的責任教授依此來制定專業課程的細化內容，有效避免了不同課程交叉內容的重復學習與學習空缺。教授在規劃每門課程的過程中，結合該班學生的知識掌握情況，從整體教學體系入手去考慮課程細節，以及其與前后課程之間的聯系。在為此課程組建專門的教學團隊時，站在最大限度地為每一名學生服務的角度，把握課程的關鍵節點，避免學生的創意出現“迷途”狀態。學生亦可根據此可視化表格，明確此課程期間的任務，并根據個人情況細化自己的具體安排，更有利于設計實現的推進。

（二）課程的目的與要求

室內元素設計是工藝與工業設計學科室內設計方向在三年級上學期開設的一門專業必修課程。表面看似乎并非產品設計方向的課程，但最后的設計成果卻全部是1：1的真實家具。此課程的內容是：先借來五本書，再設想—個室內空間，在這個空間中思考放置這些書的室內元素；成品需按真實比例制作出來；可自由選擇制作材料，但不能做成藝術裝置。課程要求是以“書”為題材，通過思考物在空間中存在的狀態，進而思考人、物與空間之間的關系，理解并創造室內空間中產品的形態。

從上述信息中可以看到，課程主旨是引導學生在解決看書、放書的問題中認識空間。從自設的空間中，抽取不同人看書的目的、取書的動作、放書的習慣等信息，將抽象空間中人與物的關系逐漸具象化，形成一個可以滿足需求的形態，并通過適合的材料選擇，使人在這個空間中與書的互動變得更為有趣。不同的人、不同的空間、不同的書中內容、書的不同尺寸、不同數量……這些變數的存在，都是可以啟發創意的關鍵。這樣的引導，讓學生站在不同的角度重新認識物，徹底革新了之前的固有認識。“按實際尺寸實際材料制作模型”的要求，使學生始終有一個“最終要造出物”的意識，并能從自己擅長的、可控的工藝技術角度，幫助自己明確產品的形態。

（三）教學團隊的設置

為了更全面地幫助學生解決問題，設計實踐類的課程往往并非一名教師承擔。與中國的很多院校不同的是，每門課程均會根據需要，建設不同的教師團隊。且課程的教學主力，是該方向的責任教授，以及在該課題方面有更多實戰經驗的一線設計師（外聘的特別講師）。責任教授，對這個設計方向的教學有著資深的經驗和絕佳的掌控力；特別講師，將教學與現實需要緊密連接。除了把握設計思路的教員外，團隊中往往還有專門的制圖人員、技術人員、跨專業的設計師等。這些講師大部分也是該專業的外聘教師，會從各自的專業角度對學生的思路給出意見。這樣的安排，不450各個方面解決了學生遇到的問題，更有效避免了某一研究方向教師單獨指導學生的片面性。

從課程的整體規劃與教學團隊的設置中，可以感受到該專業是以培養學生認識世界的方式與解決問題的思維為主，在這個過程中通過輔助的技術實現自己的設計。這樣的教學設定，也讓學生清楚地認識到了設計師同制圖員之間的區別與關系。更為重要的是，無論是對設計思路的指導還是對實現技術的指導，無論是責任教授還是特別講師，教師始終是站在傾聽者、引導人員的角度給予意見，給學生充分的獨立思考空間，也對其設計思路的養成起到了更有效的輔助作用。

二、授課地點與設計的培養

（一）教室安排與思維的培養

為了更有效地利用空間，中國的很多設計專業取消了學生的專屬教室。但此方式帶來的新問題，就是不便于學生在課余時段繼續研究，以及同學、前后輩之間必要的交流減少了。武藏美的工藝與工業設計學科，將僅有的兩間大教室分為了多功能教室與學生研究室，在空間緊張情況下巧妙地解決了上述問題。多功能教室平時可以用隔斷墻分割成兩問小教室，承擔這個專業所有年級所有課程的授課、課堂討論、作品發布的任務。同專業不同年級的課程展覽，均在這兩件小教室完成，緊挨著學生研究室，常常成為學生問的話題重點。學生研究室的氛圍相對輕松了很多，這里容納了這個方向所有的本科生與研究生，每名學生有其專屬的位置。在這個不同年級共同使用的空間里，每人擁有一張160cm×80cm的桌面、一把轉椅，學生可以自己布置規劃這一小塊私人研究空間。這塊小空間是學生所有課題的總根據地，自己常用的工具、正在進行的模型研究、上一個課題的思路與草圖……都放置在自己隨手可得的地方。不同年級的“混居”，便于年齡差距不大的前后輩之間互相學習與交流。相比與老師進行的討論，這樣的氛圍更加輕松，觀點的碰撞更有利于思維的發散。

（二）機房工房與技能的培養

在中國的大部分設計院校中，無論是制圖與效果圖表現方面的課程，還是材料工藝類的課程，大部分為單獨授課的形式。而武藏美的室內設計專業的整個教學體系中，則將電腦制圖與制造技術方面的內容，融入了每一個設計課題當中。當設計進展到形態研究的階段時，會教授相應的電腦輔助設計內容，授課地點也轉向了學校的電腦機房。教師僅對軟件的基本菜單與工具進行講解，學生使用軟件直接制作自己思考的形態，在遇到問題時請老師有針對性地解決問題。這時的軟件學習，有效地利用機房調動了學生的自主學習，對軟件的掌握也更為扎實。

在工藝與工業設計學科的一年級、二年級基礎通識課程中，包含有如何安全操作機器的實踐，內容涉及現有工房的常見造物方式。在學生進入細化的專業方向后，便不再單獨開設工藝技術方面的課程，而是在設計實踐課程中根據需要分別解決相關問題。在課程中期，即設計進展到模型研究階段時，學生可提前與相關工房的管理員預約。在制作過程中，學生帶著實際的技術問題向工藝老師咨詢討教。通過此方式，刺激了學生對相關技術的靈活運用，學生在逐步落地自己的創意時，對結構、材料、制造工藝的理解也更加透徹。另外，任何一個工房對全校實行預約開放的制度，能保證任何一名有需要的學生的使用，以幫助學生便利地將自己的種種設想通過具象的立體形態呈現出來。這些便利的條件一環緊扣一環，使每一名學生都可以根據自己的特殊情況，制定專屬于自己的設計方式，并帶著充分的自信將創意實現出來。

三、授課內容與輔導方式

（一）認識課題階段

以室內設計元素課程為例，這個階段占整個課程的2/7時間，總共有四次授課。課程一開始，是被稱為“orientation（定位）”的基礎知識傳授，學生們以教師為中心圍坐在一起，責任教授宣布并講解課題內容與要求。學生根據對課題的感性理解，進行調查研究和想法總結，逐漸從一片空白中找到一個抽象的點，這是他們此方面認知的起點。

下一步，作為行業一線設計師的特別講師會與學生們一起討論。在了解學生的基本認知之后，才通過幻燈演示的形式，為大家傳授“室內元素”方面的理論知識，并在期間穿插回答學生在討論時提出的各種疑問。此方式的優勢在于，學生在建立了自己的理解后再思考前人的總結，易于將碎片化的認知與抽象的理論聯系在一起，便于其明確思考方向和下一步的工作。

在后面的討論課程中，學生需提出較為明確的研究方向與思路，并與教授單獨討論。有的從邏輯入手建立了概念框架圖，有的從形態入手做出了簡單的草模型，有的從材料特性入手拿來了樣本，也有的一邊畫一邊說表達自己的感性想法。這些都是不同的設計入手點，討論的重點即幫助學生梳理信息，站在學生的角度去思考這些問題，并給出相應的引導。經過教授與學生共同分析之后，哪些與課題聯系更緊密，哪些比較易于實現，哪些能引發更多的聯想……學生也有了較清晰的思路。

經過兩天的信息整理，學生持設計草圖、草模型、調查研究的素材與文獻、拼貼素材本（collage）等，在公開場合發布自己的設計思路。主要是陳述對課題的理解、入手點、預期的創新點、存在的問題等。責任教授與特別講師一起講評，在避免了片面性的同時，相互思想的碰撞更能幫助學生打開思路，并明確下一步的發展方向。

學生在這樣反復調研、討論、總結的過程中，明白了設計思維的基本規律，即從各種瑣碎的信息中歸納總結出幾個點，從這些點中擴散尋找更有效的信息，再去梳理歸納總結……在如此發散、歸納、再發散、再歸納的過程中，就實現了形態上的從抽象到具象。

（二）由思路到實現的銜接階段

這個設計從思路到實現的銜接階段，是設計創意落地的關鍵。它占據了課程時間的2/7，由三次討論課、兩次電腦三維制圖（3DCG）課程和一次成果發布構成。在課程要求中，明確指出了這個階段要導出的“物”：真實比例的研究模型、能清楚表述物與空間關系的圖或模型、三視圖、A2尺寸的講解展板（至少一張）o此次的成果發布，學生要通過上述成果對設計進行立體直觀的講解。在三次討論課中，師生之間共同推進設計進展，并保證產品的預期效果。學生經歷了上一階段后，基本已經明確了自己的任務與方法。經過思考與制作后，隨技術實現方面的特別講師一起，對設計的實現手段進行討論。電腦三維制圖方面的課程跟進，能幫助學生在虛擬空間中認識和調整立體的形態。此時的制圖、模型制作，初步確定了產品的具象形態。

以往我們的教學中容易出現設計只能停留在紙上，無法落地的問題。這往往是因為在具象形態的過程中，脫離了現實材料特性與工藝技術的限制。武藏美在這個階段的教學中，適時引入技術方面的講師，不僅將學生的想法直接與現實掛鉤，也會在設計發展的意見上“牽制”老師，避免過于理想化的引導。在上一個階段，學生思考了空間與人、物的關系，并根據使用方式產生了大致的形態。在這個階段的思考中，學生要完成的是圍繞著現實材料與工藝細節去調整細化形態。這些有細節的形態是完全可以實現的，這些細節有的也會慢慢發展成設計的亮點。這樣的設計亮點，并非散在思維當中的瑣碎的點，而是長在最終形態當中不可分割的一個“器官”。

（三）設計落地階段

整個課程到這個階段已經度過了一多半的時間，在剩下的三周中，除了每周一次的討論、電腦制圖課程，剩下的全部都是在工房進行樣品制作。由于此階段仍有很多細節需要推敲與調整，因此這個階段的討論由教授與技術實施講師來引導。隨著一次次的師生討論，學生的設計逐漸完善。無論是使用便利與形態的調整、連接結構的推敲還是對材料工藝的試驗，此階段都是在原尺寸的模型當中進行。

課程進展到這個過程時，學生眼看著自己的創意一步步親自實現，積極性都很高。對如何能更巧妙地完成每一個細節，學生也會自覺地做各種相關試驗。在遇到挫折時，指導教師組、工房的助教、教室的前后輩都會站在其設計的角度上給予幫助，這也增加了其最終制作完成的信心。由于自始至終都以原尺寸大小往下推進，有效避免了頭腦對空間形態的誤讀，在課程結束時便水到渠成地導出了可以直接使用的產品。

（四）展示與講評階段

展示與講評是這門課的收尾，學生在事先騰空的教室中模擬實際環境，將自己的最終作品布置展示出來。這間教室此時會開啟展廳模式，射燈、展臺、掛鉤等輔助設備也為每一件作品盡量提供最理想的展示效果，作品一般在此教室中陳列一周。展覽首日，學生通過展品、展板、三視圖，講解自己的設計思路，參與講評的教師組主要為把握全局的責任教授與特別講師。教師此時更多的是從發掘設計亮點的角度鼓勵每名學生，并提出繼續改進的意見。之后，教師組從創意的趣味性、可實施性、對空間中形態的認知等角度給作品打分。

這個環節給了學生一個表現自我的空間，當一切布置妥當的時候，成果比自己剛剛完成時更要閃光。教師鼓勵性的評價以及講評后對公眾的開放，都增加了學生的成就感與繼續前行的信心。在此過程中，學生回顧自己的學習歷程，也逐漸明確了作為設計師的工作與責任。

四、對我們的啟發

日本的教學方式，表面看似乎與我們類似，但卻因細節的不同，使他們更能將創意與技術融合在一起轉化成生產力。從上述內容中的種種細節，可以看到這其中的每個環節都是環環相扣，“以學生為中心”進行教學。反思我們的設計教學，雖然始終在強調“以學生為中心”，但在實際授課過程中，任課教師會不自覺地將自己的主觀意識強加給學生，甚至有些學生不去分析問題，卻根據老師的喜好做設計。我們需要強調站在學生的角度上，引導其產生自己的創意，并幫助學生解決實現的問題。在創意落地的過程中，我們需要鼓勵學生多動手制作，通過研究材料、結構與工藝找到自己的途徑。

以上僅是筆者站在自己產品設計教學的弊端，對比室內元素設計課程的一些感想。特別感謝武藏野美術大學工藝與工業設計學科室內設計方向的責任教授伊藤真一先生，他提供給了筆者這樣一個深入學習的機會和相關的學習資料。希望此文可以拋磚引玉，為設計教學的改革做出一點貢獻。