那草灰里的十多個碗碟“大約的確”是閏土埋的

張中法

縱觀中學語文課堂，大多數教師是排斥批判性思維的，這個有客觀原因，比如我國文化講究文以載道，每篇文章肯定是表達一個特定的主題思想的，而這個主題思想往往在各種教學參考書上已總結好了；也有主觀原因，提倡批判性思維的課堂重視開放性教學，課堂方向難以把握，教師的預設難以達成。隨著課程改革的推進，“思維發展與提升”作為四個核心素養之一，要求教師從備課、授課、復習、評價等各個環節重視學生的思維訓練，我想第一步不妨從備課的文本細讀開始吧。

魯迅的《故鄉》中有個“碗碟風波”，很多年前錢夢龍老師就稱它為歷史疑案。究竟是誰把十幾個碗碟埋在草灰堆里？人教版教師教學用書2012年重印版至今在課后練習所附答案里依然這樣表述：楊二嫂為了從“我”家撈點東西還中傷閏土偷碗碟。后面所附“有關資料”節選沈振煜的《哀人間之隔膜，探人生之新路》一文中同樣說：楊二嫂還誣稱閏土將碗碟埋在灰堆里，自己則乘機明拿暗偷“我”家的東西。翻看錢夢龍老師當年的授課實錄，也是默認這種說法的。專家、權威都這么蓋棺定論了，還讓師生們怎么運用批判性思維，開展批判性閱讀呢？

小說教學有句話說：偶有說教，便成敗筆。都說作品一半是作家完成的，一半是讀者完成的，一千個讀者便有一千個哈姆雷特，更有“作家已死”的極端說法。這一篇小說中的問題自然應當從這一篇小說文本字里行間隱藏的蛛絲馬跡里去尋找答案，而不能從其他方面、其他作品里去尋找依據。哈姆萊特讀成哈利波特固然不對，循著文本思路、揣摩作者意圖，以批判性思維為工具，找到最接近真相的“元兇”還是有可能的。

一、基于文本事實的質疑

小說的本質是敘述，核心是虛構。前半句話是說每一篇小說通過它特有的文本體式體現它的藝術技巧。我們讀短篇小說，往往覺得非常簡單的一個故事情節，然而在作家的苦心經營下，讀來讓人感慨萬千，甚至終身難忘。比如《故鄉》無非是敘述“我”回故鄉的所見所聞所感，里面既沒有驚心動魄的情節、也沒有宏大壯闊的場面，相反都是一地雞毛的瑣事。把一地雞毛寫成經典，這就是作家敘述技巧的高妙達成的效果。仔細揣摩《故鄉》文本，不少問題值得品味：明明一號主角是閏土，為什么楊二嫂先出場？插敘回憶少年閏土部分篇幅為何比見到中年閏土部分還長？“碗碟風波”為什么等到離開故鄉回去途中才交代，而且是母親說楊二嫂發現的，要轉兩個彎？現實中發生的事我們往往不敢相信，所以有眼見為實之說，虛構的事情讀者倒反而信以為真，很多觀眾看影視作品情不能自已就是這個情況。小說情節是虛構的既然是共識，為什么很多讀者認為一定是楊二嫂藏了碗碟，證據何在？閏土怎么就不可能藏碗碟呢？要知道從文本看來，閏土的處境顯然要比楊二嫂差得多了。楊二嫂天天來“我”家是明目張膽地拿東西，閏土來“我”家難道僅僅是想見見久未謀面的“迅哥兒”？閏土見了“我”都叫“老爺”了，他還是原來那個閏土嗎？閏土去廚房炒飯，看見小時候照看過的諸多祭器，大量的碗碟，想到“我”一家反正要搬家去遠方了，也許再也見不到面了，難道真的心如死灰一點也不動心嗎？少年閏土認為路人摘一個瓜吃不算偷，中年閏土會不會認為藏幾個破碗也不算偷呢？楊二嫂發現了碗碟為什么不拿，是這些碗碟不好嗎？梳理情節脈絡，還會找到更多問題，對解讀“碗碟風波”無甚關聯的不再贅述。

二、縱橫兩個人物的比對

《故鄉》主要是圍繞閏土、楊二嫂兩個人物敘述故事的，對這兩個人物，盡管用第三人稱來寫，卻不是全知視角，而是有限全知視角。小說只展現他們的言行、神態，對于他們的心理活動一概不寫，留下諸多空白等待讀者想象。圍繞兩個人物，明的對比有三組：少年閏土與中年閏土的對比，二十年前的“豆腐西施”與二十年后的“圓規”的對比，中年閏土與二十年后楊二嫂的對比。暗的對比有兩組：母親對中年閏土與二十年后楊二嫂看法的對比，“我”對中年閏土與二十年后楊二嫂看法的對比。先看第一組對比，少年閏土在文本中通過插敘一段“我”兒時的美好回憶呈現，可以毫不夸張地說，這個思維活躍、勤勞能干、活潑勇敢的小英雄形象征服了每一個讀者，在他身上幾乎找不到缺點。那是一副色彩繽紛的水彩畫。二十多年后，一聲“老爺”把畫面直接切換成灰色調。三十出頭正當壯年的一個人被現實這個魔法師改造成了一個仿佛老頭一般的木偶人了。二十多年前的楊二嫂好歹也能算“村花”吧，憑外貌就能招來不錯的生意，“這豆腐店的買賣非常好”想必小日子過得還蠻滋潤的。二十多年后樣貌變丑是自然的，生意每況愈下也就在所難免了，發展到天天來“我”家，甚至明目張膽地拿東西，估計生活遠非昔比了。中年閏土與“圓規”兩個都是沒文化的人，見了“我”都當老爺看待，到“我”家來一個是純粹覬覦東西，一個是來告別也帶點拿東西的心思。母親和“我”對現時楊二嫂的看法沒有明寫，但不難猜測。母親讓“我”把不必搬走的東西任閏土挑選，可見是同情他的遭遇的；對于楊二嫂等卻不得不提防，因為這些人說是買木器，順手也就隨便拿走，前文寫到木器賣了收不起錢來，可見母親是厭惡這些人的。“我”對中年閏土的看法是感覺隔了一層可悲的厚障壁，小英雄的形象忽地模糊，甚至于使“我”非常的悲哀；“我”對楊二嫂的看法只能用無語兩字來形容。

三、考量草蛇灰線的評估

借用一個古典話本小說里批注常用的詞語，草蛇灰線，現比喻事物留下隱約可尋的線索和跡象。我們先從文本中尋找楊二嫂埋碗碟的可能性。為了揭露閏土以居功，從而拿走狗氣殺，這種做法跟她前面當著“我”和母親的面順手牽羊拿手套的做事風格對不上號，要拿狗氣殺繞這么大圈子何必呢？如果她先前埋了碗碟，后來為何不要了呢？僅僅為誣陷閏土，似乎也缺乏說服力，她是屬于那些“說是買木器，順手也就隨便拿走的人”之一，“未見其人，先聞其聲”的性格顯然屬于直性子一類人。據上分析，楊二嫂埋碗碟的可能性不大。再回到文本尋找閏土埋碗碟的可能性。插敘部分有兩處前景突出值得注意，一是少年閏土擔當過看管祭器的重任，從文中“三十多年才輪到一回”可見大祭祀的隆重，而當時“我”家這種大戶人家肯定是有數量多又貴重的祭器的，其中就包括大量的碗碟。窮人家盡管經濟條件差，逢年過節必要的祭祀也是免不了的，同樣需要一定數量的碗碟等祭器。其次是少年閏土說的“走路的人口渴了摘一個瓜吃，我們這里是不算偷的”。中年閏土到“我”家已是午后，卻還沒吃午飯，于是母親讓他自己去廚下炒飯吃。看到比自己家里豐富得多的碗碟，想到自家這么多吃飯人口，祭祀也需要碗碟，難免動點小心思，挑一些破舊的碗碟藏到草灰里去，再向“我”索要草灰，反正老爺家錢多，拿些個破碗碟也不算偷吧！這里注意，他在廚房的時候，母親對“我”說，凡是不必搬走的東西，盡可以送他，可以聽他自己去揀擇。也就是說，閏土還不知道可以任意挑選不必搬走的東西的。然后才是到了下午，他揀好了幾件東西，又要了所有的草灰。最大的疑點在結尾部分，又過了九日，“我”們離開故鄉的船上，母親提起楊二嫂說的這件事，“我”和母親都沒有表明態度，但文本用有限視角第一人稱抒發的感慨已接近于明示了：那西瓜地上的小英雄的影像，我本來十分清楚，現在卻忽地模糊了，又使我非常的悲哀。

四、回歸作者意圖的斷言

我們讀小說類文本，最喜歡探究的是作者為什么要寫這篇作品。鄧彤老師戲說這是娘胎里帶來的習性，中國傳統文學講究文以載道么。魯迅先生把《故鄉》編入《吶喊》，在自序里明白無誤地宣稱自己棄醫從文以改造國民性為己任的宗旨。回到《故鄉》文本中來，中年閏土和楊二嫂人性的變異無疑是作者著力刻畫的重點，作者這樣塑造人物一方面是探尋造成這種變異的原因，更重要的是“引起療救的注意”。中年閏土善良、麻木、自卑、迷信，屈服于禮教，魯迅先生高明地揭出了隱藏在復雜人性背后的劣根性。開篇插敘長長的美好回憶，讓楊二嫂先出場都是在蓄勢，營造讀者的閱讀期待感。端正美麗的“豆腐西施”都變成這樣了，勇敢活潑的小英雄會變成怎樣呢？《故鄉》總體上說是一篇悲劇性質的作品，魯迅早就說過：悲劇就是將人生的有價值的東西毀滅給人看。于是，嫌小英雄嬗變為木偶人這沖擊力還不夠，在離開故鄉的船上，拐彎抹角地交代了灰堆里藏碗碟一事。這樣安排，一方面可以避免故事旁生枝蔓，另一方面顯然是刻意虛化讀者的視線。然而我們聯系“我”聽了母親話后的感慨，“小英雄的影像，我本來十分清楚，現在卻忽地模糊了，又使我非常的悲哀。”結合文末幾段反復圍繞閏土抒情議論：我竟與閏土隔絕到這地步了……什么地步？叫“我”老爺是一方面，要碗碟都不好意思開口卻要偷偷藏起來是另一方面。不難理解，碗碟“大約的確”是閏土所埋的。作者這樣安排情節無論從敘述邏輯還是從小說主旨來說，都能最大程度地收到藝術感染力的效果。

回顧長久以來，人們普遍不愿意接受閏土藏碗碟這一事實，原因有多方面。少年閏土的美好、中年閏土的善良已深入人心，就像生活中一個一直表現很好的人突然被控犯罪抓起來了，人們都難以相信。解讀人物類型化、模式化，思維定式，習慣于二元對立辨人好壞，這是我們這個歷來重情感輕理性的民族看人待物的基本特征。然而小說畢竟是文藝作品，把作品中的人跟現實中的人劃等號是不理智的。閏土只能是閏土，是魯迅創作的諸多鮮明人物形象中的唯一，他兼有反映那個時代農民縮影的共性，更獨具《故鄉》情節中表現出的個性。一個人物形象能讓學界幾十年爭論不休，這就是偉大作品的藝術魅力。

這里我們探討小說文本解讀，目的不在于把結論告訴學生。教讀法是授人以漁，教結論是授人以魚。筆者只想嘗試在一些文本疑點、難點教學中，引導學生換一種思路，《課程標準》提倡要批判性閱讀，日常教學中融入批判性思維訓練或許是大面積提高閱讀教學效率的一條康莊大道。

參考文獻：

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[4]楊宇鵬.《故鄉》敘事闡釋：插敘 延遲˙補敘[J].中學語文教學.2015（04）

回顧我曾經的《雷雨》教學，或觀看視頻，或安排分角色朗讀，或組織排演課本劇，或引導學生課堂辯論，形式不一，但每每總感覺少了劇本的味道。如今想來當是沒好好貼著文本走一遭，沒能抓住戲劇劇本臺詞教學的關鍵。

戲劇是一種綜合性的舞臺藝術。郭躍輝老師在《戲劇語言的“孕育性”》一文中精辟地闡述道：“作為文學體裁的‘戲劇指的是戲劇的劇本。對于演員來說，劇本可能是‘實用類文本，但是對于普通讀者而言，劇本就是‘文學類文本。前者帶有實用指向性，后者則是無功利的欣賞。”順著這一說法，筆者想到坐在劇場里的觀眾，獲取審美體驗的因素多元，譬如好的劇情推演、好的演員表演等；而坐在教室里的學生，要獲得戲劇的審美體驗，除了借助影像媒介，更要充分運用圖景思維，讓文字活起來，將劇本還原成舞臺上的表演。把自己想象成演員、觀眾，甚至是編劇、導演，反復推敲戲劇語言，從而達到真切、較為深刻的理解。

當然，首先對于戲劇語言要有明確的認識。戲劇語言有兩種，一是舞臺說明，又叫舞臺提示，是劇本里的一些說明性文字，包括劇中人物表，劇情發生的時間、地點，服裝、道具、布景以及人物的表情、動作、上下場等，是劇本語言不可缺少的一部分；二是人物語言，也叫臺詞，是劇中人物所說的話，包括對白、獨白、旁白等。眾所周知，戲劇只依靠人物自身的語言與動作來表達一切，那么，臺詞在戲劇中的重要性也就不言而喻了。

多年來，《雷雨》作為戲劇的經典范本一直在高中語文教材中占據一席之地。最早發現話劇《雷雨》藝術價值的巴金先生曾經批語：“《雷雨》是一部不但可以演，也可以讀的作品。”因此，面對編入教材的《雷雨》（節選）僅僅靠觀影、排練，還是不夠的。不光要讀，還要讀得得法，讀出專屬話劇的那種藝術美感。

蘇教版高中語文教材必修四課本“一滴眼淚中的人性世界”專題導言赫然寫著“作家們運用小說語言、戲劇語言與影視語言構筑出一個個各具風貌的藝術世界”。只是，很多老師跟筆者一樣，匆匆翻閱，不曾駐足思索。戲劇語言與小說語言、影視語言，有何區別？如果這點沒有搞清楚，也就難免會把劇本上成小說，以影像視聽替代劇本研讀。

整合相關資料，筆者得出了大致正確、事實上還有待商榷的結論：小說以描寫性語言為主，影視以記敘性語言為主，戲劇以動作性語言為主。描寫性、記敘性，師生不難區別。那么何謂“動作性”呢？曾有研究者用力學的概念推出關于動作性的結論。何謂作用力？作用于物體，從而引發或改變物體運動狀態的功能。何謂動作性？作用于人的內心，從而引發或改變人的內心狀態的特性。對此，筆者認為有一定的邏輯道理。戲劇表演受特定的時空限制，必須在有限的舞臺演出時間內迅速地展開人物的行動，并使之發生尖銳的沖突，以此揭示人物的思想、性格、感情。這就要求臺詞服從戲劇行動，具備動作的特性。對于戲劇語言的動作性，學界眾說紛紜，莫衷一是。如戲劇家焦菊隱認為“語言的行動性，就是語言所代表著的人物的豐富而復雜的思想活動”（《焦菊隱戲劇論文集》）。譚霈生教授在《戲劇鑒賞》中指出，戲劇的“動作性”不僅僅指舉手投足等眼睛能看到的動作，也指人物之間情感、思想的交流、碰撞和摩擦。為此，筆者斗膽下一不成熟的定義，動作性語言就是使劇中人物內在的情感起伏或隱或顯，客觀上助推劇情發展，促使人物性格得以彰顯的語言。

基于上述的認識，《雷雨》教學應該聚焦“動作性語言”。這樣，才更能感受到劇本的獨特魅力。

筆者新一輪教學該課，時逢新課標的出臺。基于核心素養下的劇本教學就該更加注重學生的語言實踐活動，注重“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”。為此，主要實施了五個教學環節：

1.明全劇，說沖突（“思維發展與提升”）。

考慮到教學時長，不同教材版本不約而同采取了節選的方式。當然，具體教學過程中教師往往不會只關注節選部分，也會以各種形式讓學生了解全劇內容。這樣的做法的確很有必要，唯此，才能讓學生更好感知對話之間的張力。《雷雨》劇本在一天的時間（上午到午夜兩點）中、兩個場景內（周家客廳和魯家住房），集中展開了周魯兩家前后30年的矛盾糾葛。劇中人物周樸園——某煤礦公司董事長、侍萍前夫，55歲；蘩漪——周妻，35歲；周萍——周樸園、侍萍長子，28歲；周沖——周樸園、蘩漪之子，17歲；魯貴——周公館管家、侍萍丈夫，48歲；侍萍——魯貴妻、周萍魯大海生母，47歲；魯大海——周樸園、侍萍次子，工人，27歲；四鳳——魯貴與侍萍之女，使女，18歲。人物關系復雜，周與魯：主仆兼“情人”關系；周與海：主雇兼父子關系；萍與海：主雇兼兄弟關系；萍與漪：“母子”兼情人關系；萍與鳳：同母異父兄妹兼情人關系。“雷雨”的標題既指戲劇情節發生的自然氣候，又指這個家庭內部由醞釀到爆發了一場毀滅性的雷雨：四鳳、周沖觸電而死，周萍開槍自殺，蘩漪、侍萍都瘋了……

將節選劇本放到全劇來關照，能更清楚地獲悉這一階段的戲劇沖突。常言道：“沒有沖突，就沒有戲劇”。事物之間存在差異，差異構成事物之間的矛盾，矛盾發展到極點，形成對抗性斗爭，便形成沖突。蘇教版節選的是第二幕，情節背景是蘩漪因為四鳳和周萍熱戀，便通知四鳳的媽媽——侍萍來周家帶走四鳳。在周家，侍萍意外地遇到了當年拋棄她的周樸園。了解這一背景，讀者對接現實生活，就會很自然地發現接下去肯定有新的戲劇沖突產生。昔日情人，意外重逢。對于當事人來說彼此都有一個懸在心里的棘手事件：認不認？而這一選擇題并不好做，也就成為了這一幕最大的看點，即新的戲劇沖突。所以這一節選部分教學應由“動作性語言”切入，欣賞劇中人物情欲的掙扎與突圍。

2.讀劇本，理層次（“文化傳承與理解”）。

嘗試將《雷雨》（節選）以“相認”為切分點，分成相認前、相認后兩部分。劇本閱讀有其獨特的文化體驗，引導學生走近文本，梳理劇情，無疑也是一種獨特文化的傳承與理解。經過幾番斟酌，最終確定的切分點是侍萍說：“我是從前伺候過老爺的下人。”

3.加批注，觀“引避”（“語言建構與運用”）。

相認前，周樸園在明，侍萍在暗。由于侍萍內心糾結于“認不認”，因此她猶猶豫豫，躲躲閃閃，欲言又止，欲止又言。作為讀者，可以通過加批注的方式，以“引”“避”“欲顯”“顯”為指標，在對話語境中看侍萍“引避法”。進而，思考她為什么要這樣做？為了說明問題起見，下面呈現相關操作結果。

（看她不走）【引】

魯侍萍 哦。——老爺沒有事了？【引】

魯侍萍 哦。（很自然地走到窗前，關上窗戶，慢慢地走向中門）【引】

魯侍萍 對了，我不是，我是江蘇的。【引】

魯侍萍 我自小就在無錫長大的。【引】

魯侍萍 光緒二十年，離現在有三十多年了。【引】

魯侍萍 是的，三十多年前呢，那時候我記得我們還沒有用洋火呢。【引】

魯侍萍 老爺是那個地方的人？【引】

魯侍萍 哦，好地方。【避】

魯侍萍 是，老爺。【避】

魯侍萍 哦。【避】

魯侍萍 也許記得，【避】不知道老爺說的是哪一件？【引】

魯侍萍 說不定，也許記得的。【引】

魯侍萍 如若老爺想打聽的話，無論什么事，無錫那邊我還有認識的人，雖然許久不通音信，托他們打聽點事情總還可以的。【引】

魯侍萍 不敢說。【避】

魯侍萍 我倒認識一個年輕的姑娘姓梅的。【引】

魯侍萍 她不是小姐，她是無錫周公館梅媽的女兒，她叫侍萍。【引】

魯侍萍 我姓魯，老爺。【避】

魯侍萍 老爺問這些閑事干什么？【引】

魯侍萍 親戚？【引】

魯侍萍 哦——那用不著了。【欲顯】

魯侍萍 這個人現在還活著。【欲顯】

魯侍萍 她沒有死。【欲顯】

魯侍萍 一個人在外鄉活著。【欲顯】

魯侍萍 也活著。【欲顯】

魯侍萍 我是這兒四鳳的媽，老爺。【避】

魯侍萍 她現在老了，嫁給一個下等人，又生了個女孩，境況很不好。【引】

魯侍萍 我前幾天還見著她！【欲顯】

魯侍萍 嗯，就在此地。【欲顯】

魯侍萍 老爺，您想見一見她么？【引】

魯侍萍 她的命很苦。離開了周家，周家少爺就娶了一位有錢有門第的小姐，她一個單身人，無親無故，帶著一個孩子在外鄉什么事都做。討飯，縫衣服，當老媽，在學校里伺候人。【引】

魯侍萍 大概她是不愿意吧？為著她自己的孩子她嫁過兩次。【引】

魯侍萍 嗯，都是很下等的人。她遇人都很不如意，老爺想幫一幫她么？【引】

魯侍萍 老爺，沒有事了？（望著樸園，眼淚要涌出）老爺，您那雨衣，我怎么說？【引】

魯侍萍 舊襯衣？【引】

魯侍萍 老爺那種綢襯衣不是一共有五件？您要哪一件？【引】

魯侍萍 不是有一件，在右袖襟上有個燒破的窟窿，后來用絲線繡成一朵梅花補上的？還有一件，——【引】

魯侍萍 還有一件綢襯衣，左袖襟也繡著一朵梅花，旁邊還繡著一個萍字。還有一件，——【引】

魯侍萍 我是從前伺候過老爺的下人。【顯】

據說被譽為“中國話劇皇后”的朱琳當年排演《雷雨》時曾拒絕出演魯侍萍，理由就是“對一個幾乎害了她一生的人不是掉頭就走，而是一步一步引著他把自己認出來，太沒骨氣”。這一說法，你怎么看？

審視侍萍的這一系列動作性語言，不難看出用“太沒骨氣”這樣的評價語是不妥當的。侍萍引導語的質地是有差別的，“老爺，沒有事了？（望著樸園，眼淚要涌出）”應該是引導語的分水嶺。之前面對故人，侍萍仍心存幻想，想了解時過多年后的周樸園對當初“情緣”的真實想法。不曾想，侍萍說“老爺，你想見一見她么？”周樸園的回答是“不，不。謝謝你。”他做出了不想見的表態，語境中的侍萍內心一定很失望。但是她仍曾幻想，繼續引導，“老爺想幫一幫她么？”周樸園的回答是“好，你先下去。讓我想一想。”對話中侍萍內心一定失望到了極點，畢竟周樸園的“好”是應和的意思，“讓我想一想”才是關鍵。而侍萍是個明白人，已經聽出了不想幫的真實想法。所以，她望著樸園，眼淚要涌出。

“樸園，你找侍萍么？侍萍在這兒。”這是魯侍萍正式亮牌。這里該怎么讀，才能表現出侍萍的內心情感？一聲“樸園”是侍萍對周樸園“溫情”尚存，熱切而抱有幻想，打響“婚姻保衛戰”的第一槍么？

顯然，親耳聽到周樸園的言語態度，魯侍萍對于面前這個男人再難生愛意，（后文魯侍萍的臺詞可以印證這點：“我沒有委屈，我有的是恨，是悔”。）所以魯侍萍的語氣語調前后發生很大的變化。結合“你自然想不到，侍萍的相貌有一天也會老得連你都不認識了”，那是一種感慨，諷刺。“樸園”，這曾經讓自己牽腸掛肚的名字，已然不再熱切，而是開撕“念舊之人”的信號：你不想見，不想幫的人，就在此地，就在眼前，看你接下來會有怎樣的嘴臉？基于這樣的理解，“太沒骨氣”的評價是不正確的。

相認前，侍萍“暗流涌動”，鼓足勇氣一聲“樸園，你找侍萍么？侍萍在這兒”，其間的動作性語言不可不察。唯此，才能真切感知語言是力量，是戲劇推動力。

4.據語氣，度“表里”（“語言建構與運用”）。

當不想見、不想幫的“舊人”忽然出現在面前的時候，周樸園的內心變化也是很微妙的。作為讀者，要能根據語氣，揣摩人物臺詞背后含有的復雜隱秘的未盡之言與言外之意，即劇本里的“潛臺詞”。

周樸園 哦，侍萍！（低聲）怎么，是你？

（害怕被他人知道）

周樸園 你——侍萍？（不覺地望望柜上的相片，又望魯媽）

（“魯媽”的稱謂堪稱一絕，照片里是周樸園心心念念的年輕、賢慧、規矩的侍萍，眼前是一個飽經風霜的老媽子，兩者的反差著實讓他接受不了）

周樸園 （忽然嚴厲地）你來干什么？

（驚醒“身陷情夢”的周樸園。潛臺詞有兩層意思：其一，你大可不必到這兒來；其二，你有什么企圖？）

周樸園 誰指使你來的？

（幕后一定有不懷好意的人指使。迫切想知道幕后黑手。）

周樸園 （冷冷地）三十年的工夫你還是找到這兒來了。

（不出所料。冷酷、自私）

周樸園 你可以冷靜點。現在你我都是有子女的人，如果你覺得心里有委屈，這么大年紀，我們先可以不必哭哭啼啼的。

（一旦侍萍哭哭啼啼，原先的低聲就徹底無效了。想到的是用語言穩住侍萍情緒）

周樸園 從前的舊恩怨，過了幾十年，又何必再提呢？

周樸園 我看過去的事不必再提起來吧。

（兩次強調不必再提，企圖回避不堪的過去）

周樸園 你靜一靜。把腦子放清醒點。你不要以為我的心是死了，你以為一個人做了一件于心不忍的事就會忘了么？你看這些家具都是你從前頂喜歡的東西，多少年我總是留著，為著紀念你。

周樸園 你的生日——四月十八——每年我總記得。一切都照著你是正式嫁過周家的人看，甚至于你因為生萍兒，受了病，總要關窗戶，這些習慣我都保留著，為的是不忘你，彌補我的罪過。

（轉移話題，用甜言蜜語軟化侍萍的情緒）

周樸園 那更好了。那么我們可以明明白白地談一談。

（不玩虛的了，直奔主題）

周樸園 （忽然）好！痛痛快快地！你現在要多少錢吧？

（就不相信你沒有什么企圖）

周樸園 好得很，那么一切路費，用費，都歸我擔負。

（能用錢解決的事，就不是什么大事。）

周樸園 那么，我們就這樣解決了。我叫他下來，你看一看他，以后魯家的人永遠不許再到周家來。

（不能再有定時炸彈在身邊）

周樸園 （由衣內取出皮夾的支票簽好）很好，這是一張五千塊錢的支票你可以先拿去用。算是彌補我一點罪過。

（還是不放心侍萍一生不見的承諾，想用錢買個放心）

侍萍的出現將周樸園拋入了無可回避的現實之中，一段情緣變成了麻煩，甚至于危機。強烈的危機感使他不再溫存，由不想見、不想幫到永遠不見，周樸園通過動作性語言上演了人性的逐步蛻化。

5.談體會，寫作品（“審美鑒賞與創造”）。

在這一出處理昔日情緣的話劇中，周樸園一心想著維護光鮮體面的社會形象，人性中的社會性戰勝了動物性；魯侍萍雖先前被拋棄，如今遭嫌棄，卻依然秉承著美好的人性，不哭不鬧，有禮有節。由此，留給我們無盡的思考。

關注劇本人物“動作性語言”的同時，也應該留心學生認知和經驗的變化。時下不少學生面對《雷雨》條件反射想到的是“亂倫”，評說周樸園時脫口而出的是“渣男”，如何讓劇本散發魅力、立德樹人，是一個不可回避的現實問題。在依體而教的同時，教師還宜有價值認同的闡釋。

參考文獻：

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