結合文學理論解析中學語文教材之教學

朱東林

很少有文學創作者兩耳不聞“文學理論”，而一心只閉門埋頭苦寫。大多數作者的頭腦中都有文學創作的法則，并在創作的過程中以此來豐富、規范自己的寫作，所以，這些法則也成為作者為文章法的教條。教師可將這些法則作為圖紙，在作者的文章中走路，學生既不會迷路，還會脈絡清晰地欣賞到文章中的每一處景象。那么什么是文學理論呢？即研究文學的一般規律的學科，并以文學的基本原理、概念、以及相關的科學方法作為研究對象。既然是對文學規律、原理、概念、科學方法的研究，那么它很大程度上能規劃出為文的道法，并被許多作者應用以規范、指導自己的寫作，所以，作者在文章中也會隱隱地表現出對規律、原理、方法把握的痕跡。教師可根據這一點，引導學生進行文章洞悉。當然，這里所說的文學理論并不是指比較籠統的概念化的詞條解釋，而是指一些文學理論著作中相關的文學見解。在進行文學理論與高中語文教材解析相結合的同時，學生也能增強文章品鑒的能力，擴展自身關于語文的知識面，這對學生語文分析能力的提高大有裨益。說到兩者的結合，這是有一定難度的。首先，不可讓參與解析文章或作者的理論太龐雜，一個最佳；另外，教師要能做到理論與所學文章的嚴絲合縫，不可讓理論喧賓奪主，也不可讓理論與文章解析剝離開；最后，要保證理論運用得準確無誤。

一、從“文學即人學”的理論觀點出發，實現對中學語文教材的解析

在研究十九世紀歐洲文學歷史之后，文學理論家勃蘭兌斯便深有感觸地說到：“文學史其實是一種心理學，研究人的靈魂，所以，文學史更像是靈魂的歷史”。這在一定程度上對有關“文學”及對“文學”的論斷進行解釋。為什么說“文學”即是“人學”？首先，從文學的審美性來說，作者從人的社會生活與勞動生活中尋找和發現人的價值及意義，并將所見的一些關于人生活的想象付諸筆端，來體現這種價值意義。簡而言之，“人”，生活中的“人”變成文學的主要對象。由于許多作者依據這一理論進行作品的創作，作為讀者的高中學生必然也會受這一理論啟發，看到文學透過生活現象對人性的揭示與思考。但是許多學生并不能作出深刻的理解，總會將一些文學作品作為故事的承載物，去思考分析存在的意義在他們看來也只是無聊時的消遣，或是為了應付考試不得不進行的一項科目學習。我們應當培養學生的審美能力，使其從文學作品中獲得文學所滋生的實用性價值——指導人生，看破人生的真相。在這里，教師應該引導學生結合文學理論進行文章解析，看到文章中涵蓋的隱性的關于人與生活的主題，并通過這種方式，讓學生了解一些文學理論，促成文學素養的形成。

例如，魯迅的《祝福》，讀者從作者所呈現的世界中，獲得封建禮教導致人性扭曲的感悟，其中的故事及生活矛盾描寫只是為了塑造人物，展示其命運，進而揭示主題。換句話說，作者最初在進行文學創作的時候，其理念便是以文學達到人學的概念，其展現的人物都具有典型性，所以教師可用這一條文學理論觀點啟發學生，將作品人物從作品所呈現的故事中挖掘出來，并加以審視，看到作者在對人物進行塑造之后，留下的情感痕跡。例如，在上課之初，教師可以讓學生討論，“一部小說中，到底什么才是最重要的？”學生各抒己見，有的說是故事，有的說是生活空間，有的說是人物。這就涉及到小說三要素的探討，小說三要素包括：人物、情節、環境（自然環境與社會環境）。在這里，教師要繼續引導學生：“故事情節的展開是為了塑造和呈現人物；環境也是展現人物和故事情節的大幕布，一切都是為了呈現人物而進行著，所以，文學實質上是人學！”教師首先由此引出《祝福》中的人物，格格不入的異己者“我”、“講理學的老監生”魯四老爺、悲劇的核心人物“祥林嫂”、麻木且殘酷的看客們。其次，將“我的故事”和“祥林嫂的故事”聯結起來，“我”正是在“兩個故事”的“關系（關連）”中，寄托著魯迅的深意，概括出了主題：通過祥林嫂這一藝術形象深刻反映舊社會在封建思想和封建禮教摧殘下勞動婦女的悲慘命運，揭露了封建禮教吃人本質。

二、從有關“文學形象分類”的理論出發，嘗試對中學語文教材的解析

文學形象，可以分為三個類型：語象、具象（物象）及意象。其中語象是指非描摹性的，但是又能引起讀者具體感受和豐富聯想的各種語言用法。作為文本的結構單位，語象可視為文本不可再分的最小元素。例如王安石“春風又綠江南岸”的“綠”，賈島“僧敲月下門”的“敲”，都不屬于“物”，無法用“物象”來指稱，但能說它們沒有“象”嗎？這些詞我們就稱之為“語象”。如魯迅在《孔乙己》中，這樣描述：

孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看著他笑，有的叫道，“孔乙己，你臉上又添上新傷疤了！”他不回答，對柜里說，“溫兩碗酒，要一碟茴香豆。”便排出九文大錢。他們又故意的高聲嚷道，“你一定又偷了人家的東西了！”孔乙己睜大眼睛說，“你怎么這樣憑空污人清白……”

孔乙己“便排出九文大錢”，這里的“排”不僅僅是一個簡單的動詞。孔乙己雖然窮困潦倒，但此時卻很斯文的把九文大錢“一字”排開，顯得很有錢似的。活脫脫把一個假斯文的要面子的偽知識分子展示在讀者目前，十分逼真，異常精彩。

至于中秋過后，孔乙己再次來到酒店時，則發生了很大變化：“他從破衣袋里摸出四文大錢，放在我手里，見他滿手是泥，原來他便用這手走來的。”這里不是用“排”，而是用了個“摸”。這個“摸”字遠不是一般的“摸”，而是這個時候孔乙己已經窮困潦倒，被人打折了腿。所以他慢慢地不舍得地一個一個摸出來。孔乙己還想裝斯文，但這個時候他已經丑態畢露了。可見，封建社會對知識分子的毒害之深！

這里的一“排”一“摸”是何等的一字傳神啊！這就是“語象”的特殊功能。

其次是具象，也稱物象。其表達的方式可以一語概括為“感覺挪移”，即將氣體的用固體的東西描述，聲音的可以用色彩的描繪。五官的所有感受相互打通，所獲得的感受難以分出感覺界限。例如《荷塘月色》中這樣描述荷花：“葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙。層層的葉子中間，零星地點綴著些白花，有裊娜地開著，有羞澀的打著朵兒的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人。微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”。這里的“明珠”、“星星”“美人”“渺茫的歌聲”等，都具有“物象”的內涵。這些“物象”能把本來描述的對象變得更加形象、更加豐滿、更加富有神韻。

最后是意象。意象比較常見，它是指為表現思想感情而創造的形象。所謂意象即由“意”生“象”，“象”的存在是為“意”的呈現提供感性形態。因為意象對學生不難理解，這里恕不贅述。教師可以結合以上種種，進行高中語文教材解析，讓學生從理論中獲得文學鑒賞的指導啟發，并提高鑒賞素養，得以從語象、具象、意象中獲得對文學美的提純。

至于在詩歌鑒賞領域，就更可以領略這“三象”的突出功能了。以李白的《蜀道難》為例，這篇詩文氣勢恢宏，諸多畫面此起彼伏，山高、水急，林木莽莽都以文字的方式盡收眼底。因此，清代詩評家沈德潛贊揚說：“筆勢縱橫，起雷霆于指顧之間”。而且，詩中還散發著詩人的浪漫氣質，在語象、具象、意象上頗有研究，每一種“難”都給讀者以豐富的想象感受。因此，教師要引導學生結合有關“文學形象的類型”這一理論的具體觀點，進行詩句的揣摩，感受詩人筆下的浪漫精神，以及歐陽修所說的“太白落筆生云煙”。例如“上有六龍回日之高標”這句，為了說明蜀道的險惡，高不可攀，詩人用六龍回日來作喻，顯出高，也顯現出險；再比如“使人聽此凋朱顏”，這句是從人的反應來著手，詮釋蜀道之難，難于上青天。其中一個“凋”字，用得很好，既形象，又體現出人的驚恐，來影射蜀道的難。對于意象方面，整首詩為了突出蜀道難，詩人用了很多意象。在這里，教師要引導學生畫出這些意象，賞析詩人為了表“意”而擇選的“象”，如“青天、鳥道、峨眉巔、天梯石棧、六龍回日、黃鶴”表現蜀道的高不可攀；“巉巖、悲鳥、子規、空山、連峰、枯松、絕壁、飛湍瀑流”等意象在表現高的同時，也更為突出“難”。可以說，從這三點出發，學生會做到極為完整地賞析這一詩人。

三、從“接受與創作互動”的理論出發，實現對高中語文教材的完整解析

文學文本的審美意義只有通過學生的接受活動才能實現，而學生在接受的同時，其創作欲望也被激發。這正是接受與創作互動現象發生的本質。這正像馬克思所說的：“藝術對象創造出懂得藝術和具有審美能力的大眾”。因此，教師在教學中要順應這一理論，并結合這一理論，讓學生接受文學作品的同時，還要進行創作的互動，以實現教學的完整性。

例如在學習史鐵生《我與地壇》的時候，學生受作者泣淚的文字的情感蘊藉，能對作者感同身受。這便是對其文章的接受，但僅有接受仍是不夠，教師還要引導學生訴諸創作，或讓學生寫讀后感，或讓學生結合自己的回憶或情感經驗進行創作。在進行創作的過程中，學生也會對這篇所學的文章加強理解。

總之，文學理論如同文學創作的章法，具有嚴密的邏輯性，可引導作者創作出好的作品。不僅如此，廣大的讀者還可憑借對文學理論的認識品評文學作品，提高文學素養。這里僅舉文學理論的三個方面略加分析，以示管窺。所以，教師在進行高中教學的時候，結合文學理論引導學生分析文章，不失為另辟蹊徑，曲徑通幽，漸臻佳境。

參考文獻：

[1]王先霈孫文憲文學理論導引[M].北京：高等教育出版社，2005.

[2]石歐.教學病理學基礎[M].濟南：山東人民出版社，2006.