基于小學生思維發展的英語詞匯課備課新視角

【摘要】詞匯是語言的三大要素之一，詞匯課型更是小學英語教學中的重要課型。由于一線教師在備課時存在著模式傳統化、目標淺表化、方法局限化等現狀，筆者通過觀察和實踐對原有備課視角進行“翻轉”、“深化”和“解放”，從而形成了一種有助于學生思維發展的新的備課視角。

【關鍵詞】小學生；思維發展；詞匯課；備課視角

【作者簡介】朱海燕，杭州市濱和小學。

隨著課改的深入，培養學生核心素養成為英語教學的最終目標，這就對教師的備課提出了更高的要求，基于學生思維發展的備課新視角正是在這樣的背景下提出的，它是以“學為中心”的課改理念在指導實際教學過程中的必然走向。

一、備課現狀及原因分析

1.詞匯課備課現狀。

（1）模式傳統化。教師備課的模式是指在教師的思想或理論指導下形成的一種較為固定的教學活動框架或程序。教師的備課模式決定著教學設計的成敗。然而，大多數一線教師的備課模式呈現傳統化趨勢（見圖1）。這種拿到教材先分析語言內容、教學目標、教學活動，后創編教學情境以拓展延伸的備課模式框住了教師的思維，當然也阻礙了學生思維品質的發展。

（2）目標淺表化。為了完成教學大綱中指定的教學任務，大多數教師的備課目標緊盯著語言知識點不放，深怕一放松就偏離了教學目標、降低了教學實效。但這種以語言知識點為主的備課設計阻礙了學生認知能力的發展和思維能力的提升。顯然，這種通過“識記”、“背誦”、“重復”、“復述”等低階思維來獲取的語言知識并非詞匯課的終極目標，而通過“關聯”、“對比”、“探究”、“想象”、“創新”等中、高階思維水平達成的語言認知能力的提升才是教師需要研究的更深遠的教學目標。

（3）情境虛擬化。大多數一線教師認為詞匯課不僅內容少而且沒有情境，因此十分難上。在備課時，教師經常創編大量的虛擬情境來設計教學活動。殊不知，有時候教師絞盡腦汁創設的情境還不如教材中指定的情境來得更真實。根據“基于文本而高于文本”的設計理念，教師只需稍加變通就能有效結合教材中的文本引導學生真實的參與、體驗，這就是真情境。

2.原因分析。詞匯課備課過程中之所以會出現以上三種現狀，是因為有以下三方面原因：

（1）以教師為中心。教師備課模式的傳統化體現了以教師為中心的教學理念。大多數教師拿到文本的第一反應是分析語言知識、是解讀文本，但很少有教師會考慮學生拿到文本會有什么感想，他們最感興趣的圖片是哪個，哪個單詞對于他們來說是有障礙的？顯然，這種“以學為中心”的教學思路更能引起學生的共鳴。如果將教師的備課視角從“以師為中心”翻轉為“以學為中心”，那么學生的英語核心素養一定能得到進一步的提升。

（2）唯知識為目的。教學目標的淺表化是因為教師的備課視角緊盯語言知識不放。固然，詞匯課最需要達成的是學生對詞匯的聽、說、讀、寫能力，但如果教師為了達成此目標而忽視了語言認識能力，那么這樣的教永遠都只停留在表面，這樣的學也將變成被動無趣的接受。因此，教師不能唯知識論，詞匯課的備課視角應該透過詞匯看到學生、看到思維、看到認知過程。

（3）為情境所捆綁。詞匯課的教學設計最難的就是情境創設。因為一節課就教4至6個詞，要找到一個合適的生活情境將所有的詞都鞏固一遍的確很難。就連PEP人教版教材中的Lets learn板塊也只設計了一些小語塊活動或者單話輪情境。因此，教師把大量的備課時間都用來創設所謂的真實情境，卻忽視了學生的真實體驗即真情境的道理。其實，教師完全可以將備課視角轉移到文本中來，在教材提供的現實情境中，引導學生充分觀察、質疑探索、體驗參與，這才是真實的學習情境。

二、備課新視角

1.翻轉備課模式：以學生為中心。在“學為中心”的課改理念的指導下，教師可將傳統的備課模式翻轉為：學生學什么、學生怎么學、疑惑點在哪。筆者以表1為例解釋翻轉后與翻轉前教師的備課視角的不同。

表1中的教師視角翻轉后，對于教學內容的處理更聚焦、更深入，學生必須結合自己的實際學習新的知識，每個學生在課堂上的生長點都不同，充分體現了個性化學習的課改理念。其中，金點子分享活動又做到了學習方法的探究和優化，是教法與學法同步推進的教學相長的過程。同時，基于思維的中、高階情況設計的操練活動引導學生在操練的同時打開思維空間，提升學生的思維品質。由兩種備課模式對照表可見，翻轉后的備課模式更能培育學生英語學科的核心素養。

2.深化備課目標：以認知促語言。教師的備課視角如果從語言知識層面深入到語言認知過程，那么教學活動的廣度和深度將會被同時打開，教學活動的形式也會越來越豐富，學生的思維認知過程更加活躍。布魯納的認知結構學習理論認為，人類智慧生長（即認知生長）期間經歷了三種表征系統階段：動作表征、映像表征和符號表征。基于以上三種表征系統認知生長理論，筆者提出了詞匯課促進認知發展的三種策略：

（1）體驗操作性學習。操作性學習又稱模仿性學習，兒童在語言認知之前首先經歷的就是模仿階段，成人怎么做，兒童就怎么做，做得多了，在對比、觀察中才慢慢提取到語言信息。這就是操作性學習過程。同樣，在詞匯學習中，兒童可以先跟著教師模仿操練，在一定的情境中去體驗語言、感知語言，從而獲得一種新的語言編碼系統，當然這個編碼系統可以是正向的（即有助于語言認知過程的），也可以是負向的（即阻礙了語言認知過程的），每個人都可以根據自己已有的編碼系統來重組語言，繼而在觀察性學習中判斷新的編碼系統是否有誤，這就是語言的探究過程。

（2）注重觀察性學習。觀察性學習是兒童利用自己的直覺思維（第一印象）、圖像或心理表象來認知事物。教師在教學過程中應該盡可能地去幫助學生形成豐富的想象，避免過早語言化、知識化。

例如，《新維度英語3》Unit2 Raise Your Head這課要求學生掌握9個有關體操運動的語塊，教師拿到文本的第一感覺是：內容好多啊，一節課怎么教得完？但是如果教師將備課視角深入到文本背后的學生，結果就會截然不同。首先，對于學生來說其實只有一個語塊是未知語言點。其次，基于觀察性學習策略，教師應該分析學生看到文本的第一反應是什么？是圖、是文，還是圖文間的聯動關系？再次，學生觀察9個圖文并茂的語塊后會有什么感想和收獲？（圖與圖之間有沒有聯結關系、對比關系，是否能變換順序，可否替換部分語塊？等等）最后，通過觀察學生能否利用已有經驗來學習新的語言知識，即形成自己的一套新的編碼系統？

這種基于觀察性學習策略而形成的備課新視角，將備課的重心從語言知識點深入到語言認知過程，從學生發現學習的角度去設計教學活動，是以學為中心的教學設計活動新樣態。

（3）形成符號性學習。符號性學習概念是相對于形象性學習而提出的一個對立的概念。布魯納認為兒童能夠通過符號再現他們的世界，這種符號可以是抽象的、間接的、任意的。當兒童經歷了觀察性學習后，他們可以形成自己的編碼系統，而這個編碼系統是否穩固，能否形成一定的序列符號編入兒童大腦，這就需要符號性學習活動的進一步支持。在詞匯課中，符號性學習更多地被運用于操練和檢測環節。

例如，PEP人教版英語三年級上冊Unit3 Part A Lets learn板塊，要求學生掌握 ear， eye， nose， mouth， face五個五官類詞匯，在操練的過程中基于符號性學習策略，教師可以設計如下具有邏輯思維評判力的符號性學習活動。

3.解放情境束縛：以體驗替情境。學生在觀察中真實的體驗才是真情境。教師的備課設計在于創設可以讓學生體驗的情境，而不是預先準備好的虛假的或者不完全的情境。教師與其絞盡腦汁設計情境，不妨花更多的時間去研究教材中的現成情境，挖掘思維碰撞點和疑惑點，引導學生進行充分地參與和想象，這就是真情境。

同樣以《新維度英語3》Unit2 Raise Your Head這一課為例，在Follow me環節教材提供了一個聽指令做體操的情境。學生的第一印象是右圖的水印手臂，上課教師引導學生先觀察水印手臂，了解水印背后顯示的是一個動態的過程。然后引導學生觀察first， then， next和last等詞，理解其先后順序。接著，學生用四個表示時間順序的詞來想象手臂的動態過程，嘗試自主創編對話。

這種以學生體驗為主的備課方式能解放教師為情境所困的現狀，不僅節約了時間，而且還激發了學生參與的積極性，事半功倍。

三、效果及反思

1.提升學生英語素養。基于學生思維發展的備課視角能喚醒學生自主學習的意識，充分調動學生自主觀察、生疑提問、參與體驗、集思廣益的學習能動性，注重語言與思維的有效融合，將思維由低階情況推進到中、高階情況，提升學生的思維品質。實踐證明，基于學生思維發展的備課新視角能提升學生英語學科的核心素養。

2.推動教式變革。教師的備課視角由“教”為中心變成“學”為中心后，從理念上顛覆了小學英語教師一直以來慣用的詞匯課教學固有模式。從分析教材到分析學生，從分析重難點到分析學生疑惑點，再從按部就班套用模式到啟發引導、答疑解惑、分享合作等一系列行為模式的改變，必將引起詞匯課教學范式的新變革。

3.助力學法優化。在以“學”為中心的課改理念指導下，以發展學生思維品質為目標的詞匯課備課視角的引導下，學生的學法也在悄無聲息地優化、革新。從被動接受到主動探究式的變革使學生的學法不再依賴于教師的教，學生可以根據自己的已有經驗按照自己喜歡的速度與目標開展個性化學習，也可以在同伴的幫助下開展協同學習。學生學法的多元化賦予了英語詞匯課全新的思考和探索時空，豐富了詞匯課的內涵和外延，使課堂更具生命力。

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