課堂預設“立”課堂

程鴻

【摘要】本文以突破《乘法的初步認識》一課教學難點為例，探索備課中對課堂預設的思考的重要性，分析如何進行有效的課堂預設，規劃課堂教學，從容面對課堂生成，讓課堂“立”而不“廢”。

【關鍵詞】課堂預設 乘法

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）28-0121-02

精彩紛呈的課堂是教師自身素質的完美呈現，也是備課兢兢業業的體現。課堂預設作為教師備課中最具思考性的一環，是有目的的教學設計與預測，確保生成高效課堂。

一、如何進行有效的課堂預設

（一）課堂預設應立足學情

以學生的已有知識及學習水平為出發點，設計與課程內容相得益彰的教學情境，對設置問題可能有的答案分類分析，引導學生的思維向著需要突破的難點方向進發，讓學生收獲新知的同時增強自信心。

（二）課堂預設應找準方向

課堂預設不是憑空臆想也不是條條框框，教師應在精心備課深諳教學目標與理念的前提下有的放矢，對課堂上可能產生的任何情況作充分的準備，但要明確引導的初衷和方向在哪里，是什么，怎么挖掘學生可能的發言內容啟迪并帶領學生朝著想要突破的難點進發。

（三）課堂預設應巧設問題

設計的問題應緊扣本課重難點，找準突破口，最大限度地引發學生思考，才能牽一發而動全身，完成本課的教學目標。

二、《乘法的初步認識》難點突破之課堂預設與生成

（一）課堂預設設計前的思考

1.立足學情

我挖掘了課本游樂園主題圖中旋轉木馬的場景，共有四個旋轉木馬，有3個旋轉木馬上各有3個人，一個旋轉木馬上有1個人。設計了“旋轉木馬上一共有多少人？”這一問題，解決這個問題是在學生已初步接觸“加數相同的加法能直接改寫成乘法算式”的基礎上，對于這個問題的解答，有些孩子他想用加法，有些孩子想用乘法，甚至有些孩子已經想到可以用乘加或乘減的方法來算，那在選擇用哪種方法解決和在解決過程中的迷惘之處，以及教師引導學生領會識別相同加數的質疑過程都會成為本節課的精彩課堂生成。

2.找準方向

人教版二年級上冊第四單元第一課時《乘法的初步認識》的教學難點是，初步體會乘法運算的意義，識別相同加數，逐漸理解加法與乘法間的關系。為突破這一難點，我選擇的切入點是，想方設法讓學生發現不是所有的加法算式都能直接改寫成乘法算式，是有條件的。不論孩子會怎樣解答，我引導的方向就是讓他們自主發現“加數都相同了嗎？”“這樣才能直接改寫成乘法算式”，還原到圖中，就是每個旋轉木馬上的人數都相同。

（二）備課中設計的四種課堂預設

預設1：

學生列式：3+3+3+2=11（人）

順勢提問：（1）這樣的加法算式是否能直接改寫成乘法算式？（2）如果能直接改寫成乘法算式，如何改？為什么能改？如果不能改，又是為什么？

預設2：

學生列式：3×3+2

追問：（1）3個3相加和1個2的和，為什么這么算？（2）3個3相加表示什么？加2又表示什么？

分析：提問應該是指明進階性思考的方向，讓孩子發現之所以可以寫成3×3，是因為3個旋轉木馬上人數均相同，是3人，如果用加法算式，可以寫成3+3+3=9（人），進而強調“加數相同”這一必要條件。

預設3：

學生列式：4×3-1

追問：（1）3個4相加與1的差，為什么這么算？（2）3個4相加表示什么？減1又表示什么？

分析：預設3與預設2其實從同一種角度去幫助孩子梳理出，直接改寫成乘法算式所必須具備的條件。所不同的是，預設2是從原圖中可以直接看出哪里人數都相同，而預設3需要幫助孩子去想象第4個旋轉木馬上也來了一個人，這樣四個旋轉木馬上分別都坐了3個人，此時人數均相同。

預設4：

學生列式：4×3

提問：（1）4個3相加，為什么呢？在圖上表示什么？（2）圖上信息可以怎么改，才能用4×3列式解答？

分析：從圖上找突破口，讓學生自己發現錯誤，并將錯就錯，發現只坐兩個人的旋轉木馬上再增加一個人，就和其他3個旋轉木馬上的人數相同了，這樣才可以看成4個3相加，即3+3+3+3=12（人），像這樣加數完全相同，能直接改寫成4×3=12（人）。

（三）實際教學中的預設與生成

做此思考后，作了進一步的探索，下面是我教學這一環節時的主要教學過程。

1.談話引入，激發探究興趣

師：開心的游樂場之旅還在繼續，踏著輕快的步伐，我們來到了旋轉木馬處，快來幫忙算一算“旋轉木馬上一共有多少人？”你打算怎么列式？

生：3×3+2

2.引導思考，催生思維延展

師：噢，你認為是3個3相加和1個2的和，在圖中，3個3相加表示什么？

生：表示有3個旋轉木馬，每個旋轉木馬上有3個人。

師：你可以用加法算式算出來嗎？

生：3+3+3=9（人）

師：所以你認為這三個旋轉木馬上的人數既可以用加法算式3+3+3=9（人）算出來，也能改寫成乘法算式3×3=9（人）得出結果。為什么呢？

生：因為這三個旋轉木馬上的人數都相同。

師：都是幾人？

生：3人。

師：有幾個3相加？

生：3個3相加。

師：請大家仔細觀察，這個加法算式的特點是什么？

生：加數都相同。

師：你發現了什么規律？

生：加數完全相同，就能直接改寫成對應的乘法算式。

3.進階思考，正反思維交融

師：你再次強調了這一規律，并很完整地小結出來，真了不起！剛才這位同學的列式3×3+2也可以寫成3+3+3+2，它可以直接改寫成乘法算式嗎？為什么？

生：不能。因為加數不相同。

師：加數都不相同嗎？

生：加數是3的有3個，相同，還有一個加數是2，和它們不相同。

師：所以，準確的說法是，加數不完全相同。所以，加法算式直接改寫成乘法算式的前提是什么？

生：加數都相同。

4.拔高要求，促進規律鞏固

師：對！仔細觀察，及時總結真是棒棒的！如果這個算式要能直接改寫成乘法算式，我想只要把一個數字進行變換，你覺得可以怎么變？

生：把第四個加數2改成3。改成的加法算式是3+3+3+3。

師：為什么這么改？

生：這樣改后，加數都相同了。

師：誰能完整地再次說說這么改的理由？

生：這樣改變后，加數完全相同了。

師：你真是慧眼如炬，把掌聲送給你！這個加法算式表示有幾個幾相加？

生：有4個3相加。

師：乘法算式怎么寫？

生：4×3=12

師：4個3相加不僅能用加法算式3+3+3+3=12表示也能用4×3=12表示。

三、課堂預設催生從容應對

教師是課堂的挖掘者與實踐者，有了課堂預設的基礎，在教學中我試圖將孩子的一種發言，綜合自己的另外三種考慮情況，通過自己的設問，層層拔高讓學生自覺進入到問題情境中，使學生收獲成功的體驗。

四、結束語

總而言之，課堂預設時首先應多關注學生現有的認知水平，一切從學生的實際出發，教師根據自己平時的教學經驗把自己預想成學生，從學生的角度剖析問題，獲得求解思路。其次，在設計課堂問題時，盡量選擇學生熟悉并感興趣的數學情境，問題能引發思維沖突，引導學生步步深入，接近教師所想要達到的目標。再者，精備課堂預設，自然胸有成竹，應對課堂生成能不慌不忙、游刃有余，引導學生在關聯知識點間正確遷移。

凡事預則立，不預則廢。課堂“立”而不“廢”，課堂預設至關重要！

參考文獻：

[1]劉全祥，秦和平.預設與生成順應與提升[J].湖北教育，2005，（3）：12-16.

[2]黃京玄.學生主體性教育[J].烏魯木齊成人教育學院學報，2013，（3）：29-31.