兩類“同化”辨析研究

曾南華 廖平平 鄧璠 鄭巧巧 何陽 龍志吉 周文民 鐘建南

【中圖分類號】G40 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）38-0253-02

近年來，隨著研究手段的先進，越來越多的教育心理學研究者開始批判行為主義心理學只關注外顯的行為，轉而關注人類內在的思維過程，出現了認知主義、建構主義等認知理論。面對多元化的認知理論，我們在接納、引證之時，理應做一些分辨的工作：孰優孰劣。而事實上，我們卻常常見到只管引證、不加分辨的現象，在這其中皮亞杰和奧蘇泊爾的理論因為相似，而常常被誤用，所以有必要對二者的相同部分——同化進行辨析。

一、奧蘇泊爾的同化概念

奧蘇泊爾的同化是為了說明概念學習和概念同化的過程。同化過程可分為下位學習、上位學習、并列結合學習。

（一）下位學習

下位學習指的是將概括程度或包含程度更低的概念歸屬到認知結構中概括程度更高或包含程度更高的概念或命題之下。它包含了兩類學習：派生類屬學習、相關類屬學習。

（二）上位學習

上位學習是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平。例如學生在學習豌豆之后再學習蔬菜的概念。

（三）并列結合學習

并列結合學習是指當學生的新概念、新命題與認知結構中已有的觀念既不產生上位學習又不產生下位學習，但新知識與舊知識可以組合為其他的關系時，產生的學習就是并列結合學習，例如需求和價格的關系。

二、皮亞杰的同化概念

皮亞杰認為個體發展的目的在于形成圖式。圖式：一個有組織的、可重復的行為或思維模式。而在形成圖式的時候，個體會通過兩條途徑：同化和順應。同化是指“把外界元素整合到一個正在形成或已經形成的結構中”。原有的圖式不發生變化。而順應是指“同化性的圖式或結構受到它所同化元素的影響而發生改變”，原有的圖式會發生變化。

三、兩類同化的辨析

（一）區別

1.同化的過程不一致

奧蘇泊爾的同化包含了三種模式：上位學習、下位學習（相關類屬學習、派生類屬學習）、并列結合學習。在這些模式中包含了新知識與舊知識的三種關系，包含關系、被包含關系、并列關系。其中上位學習還涉及到改變原有的認知結構，而皮亞杰的同化概念只包含了新知識與舊知識存在下位關系，不需要改變原有的認知結構。需要改變原有概念的是另一個過程：順應。另外奧蘇泊爾提出了并列結合學習，這在皮亞杰的理論中是沒有的。而并列結合學習是人類學習中的重要部分，這無疑是奧蘇泊爾的進步之處。

2.同化的前提條件不一致

皮亞杰的同化前提為圖式，這種圖式包含了先天遺傳圖式和后天圖式。一個嬰兒先天就具有抓、握、聽、視等行為，而這些先天遺傳圖式為嬰兒適應環境提供了生理準備。之后的行為首先依靠先天遺傳圖式，再通過同化、順應、平衡化的作用不斷形成了后天圖式。而奧蘇泊爾的同化前提條件為：首先要有同化的意愿。其次，認知結構中必須有可以同化新知識的固著點，即新舊知識存在聯系，而學習者必須積極主動建立這種聯系。最后，新知識必須存在邏輯意義。在奧蘇泊爾的同化前提中并沒有關注先天的圖式（遺傳、成熟）對同化的作用，他所關注的同化條件均為后天培養而成的。

3.同化的對象不一致

皮亞杰對圖式的定義為“一個有組織的、可重復的行為或思維模式”，即皮亞杰的同化過程涉及到行為和思維。而奧蘇泊爾的同化過程最初是用來說明語言學習的內在機制，后來再拓寬到概念、命題學習范疇。皮亞杰的同化對象范圍更廣，但因為皮亞杰并沒有對行為的同化模式進行深入的理論研究，也使得后人只關注到皮亞杰認知理論中的思維轉變過程。而奧蘇泊爾的有意義語言學習理論更全面，更系統，使得奧蘇泊爾的同化理論被廣泛使用在教學過程中。

（二）聯系

雖然皮亞杰和奧蘇泊爾的同化有不一致的地方，但兩者也有共同點。

1.相關類屬學習、上位學習與順應相一致

從前述對概念的界定中我們知道，這三類學習都會改變原有的認知結構，使原有的認知結構發生變化，或限定、擴充、修飾、精確化。相關類屬學習是在已經具有概念的基礎上，對原有概念的本質屬性進行了修改。而上位學習是原觀念中沒有概括程度高的概念，在同化后，形成了一個包含程度高的概念。無論怎樣，都需要改變原有的認知結構，也即是順應。

2.派生類屬學習與皮亞杰的“同化”概念相似

從前述對概念的界定中我們也知道，這兩類學習都不改變原有的認知結構，直接將新知識放到原有的認知結構中去，新知識只是原有知識的派生物。

四、總結

綜上，皮亞杰的認知發展理論為奧蘇泊爾的理論奠定了前提，奧蘇泊爾的同化理論隨處可見皮亞杰理論的影子，但是奧蘇泊爾同樣也拓展了同化的范疇，使得皮亞杰的認知理論得到進一步的發展。

參考文獻：

[1]皮亞杰.發生認識論原理[M].王憲鈿等譯.北京：商務印書館，1981.16

[2]皮連生.智育心理學[M].北京：人民教育出版社，1996.39