多重障礙學生溝通技能的發展

● 盛永進

（作者單位：南京特殊教育師范學院特殊教育研究中心，210038）

溝通是學生學習的基礎，沒有溝通就沒有師生之間、生生之間的對話與互動。成功的溝通也是兒童認知、社會交往和動作技能整合及其表現的結果，尤其在兒童發展的早期，溝通技能的發展水平既代表著認知發展水平，也關涉著兒童的社會性發展。多重障礙學生往往在以上某些方面或所有方面存在困難，因此“溝通是重度障礙學生最重要，也是最難教的技能之一”[1]，被公認為是“多重、重度障礙學生群體課程的核心技能”[2]。全面理解溝通的內涵及其發展意義、正確認識多重障礙對學生溝通技能發展的影響，是開展溝通障礙干預、促進多重障礙學生溝通技能發展的前提。

一、溝通的概念及其內涵

溝通可簡單地定義為“兩個或多個參與者之間的信息交換”[3]。溝通始于個人出生并基于其與他人的持續互動，在不斷的支持和幫助下擴展溝通形式、豐富對話內容。在成為溝通者的過程中，兒童學習傾聽和理解，也表達自己。當然，在日?；又校瑹o論是通過姿勢、聲音，還是詞語、句子等，傾聽者和說話者的角色在互動過程中交互換位，這種話輪轉換是溝通的基礎。

如果把溝通單純地看作是信息交換，那么這種認識就太狹隘了。溝通本身也可以看作個人社會性和認知發展的根源。就社會性發展來說，除了話輪轉換，對他人的興趣或者至少對他人的意識也是很重要的。倘若上升到社會關系的角度來審視，溝通就是“兩個或多個人一起工作，并不斷協調相互行動的過程”[4]，這個過程的本質就是社會性互動。從這個視角看，與他人溝通的能力也是社會情感發展的基石。就認知發展方面而言，對于發育正常的兒童，可以明顯看出認知與溝通是平行發展的。例如，美國言語與聽力協會的一項研究表明，嬰兒開始在同一時間發出不同的聲音，因為他們注意到并對不同的刺激做出不同的反應，其聽力理解與說這些基本的溝通都與認知的發展緊密相聯（見表1）[5]。此外，對溝通現象還可以從信息論的視角進行考察：將溝通看作是特定信息編碼（發送者）與解碼（接收者）的過程[6]。作為信息的表達者和接受者，不管是語言還是手勢、表情等，溝通的過程也是代碼傳遞的過程。無論從何種視角審視，溝通都離不開信息傳遞者與接受者之間的互動努力。

表1 嬰兒一周歲聽、說發展表現一覽表

溝通有其固有的要素，除了溝通主體——溝通者之外，主要包括溝通的形式、功能、內容和情境。溝通的每一個要素都會對多重障礙學生溝通技能的習得產生影響。

溝通形式是指溝通所采用的方式方法，也就是溝通表達和接受的模式。言語與語言是溝通最常見的形式，但溝通不等同于語言。語言是有規則的符號系統，是溝通的一種形式，也是溝通發展到抽象階段的結果。除了語言外，面部表情、身體動作、手勢等都可以作為溝通的手段傳遞不同的信息。因此，從表現形式來劃分，溝通可以分為符號性與非符號性兩大類。多重障礙學生溝通形式的選擇受限于其障礙的類型及其溝通技能的發展水平。

溝通的功能則指為何要交流，即溝通的目的或原因。一般認為溝通的功能主要表現為四個方面：拒絕不想要的東西、獲得想要的東西、參與社會互動、尋求或提供信息。人類一些最早的溝通功能主要包括抗議或拒絕、尋求注意或互動、請求延續并表示偏好，所有這些都可以在不使用符號的情況下表達。問候、評議、提問等溝通功能則發展得比較晚。溝通中的許多功能亦可通過手勢、目光、身體姿勢、面部表情等來表示。然而，在大多數情況下，問候、評議、提問等往往通過符號來表達。許多多重障礙兒童的溝通停留在非符號表達階段，因此對其表達功能往往需要仔細地觀察，才能做出正確的判斷。

溝通內容是指溝通者交互傳遞的具體信息。就語言溝通而言，它具體地表現為所使用的詞匯和短語等。溝通內容可以通過多種形式來表達。為了讓多重障礙學生運用符號性方式（如言語、圖片、實物、手語等）來表達自己的意圖，他們必須首先接觸字、詞或其他信息。在教授多重障礙學生詞匯時，應優先考慮那些能夠代表學生喜歡的活動、物件和人物的符號，或是經常發生的活動（如吃飯、回家、穿衣等）。通常教授給普通兒童的動物、植物等內容，應該放在以后再教授。

溝通情境主要指涉及溝通活動的具體情境性因素。它包括五個方面：溝通的物理環境（如光線和噪音水平）、溝通者的個體特征（個性和殘疾特征）、溝通活動與例程（決定溝通敏感信息的范圍和機會）、溝通伙伴（伙伴的技能與創造溝通的機會）、溝通過程（發起、維持、結束會話）[7]。

此外，溝通經驗對于個體溝通技能的發展也很重要。它是個體在溝通過程中所獲取的知識、體驗等。為何溝通、溝通什么與學生的經驗直接相關。學生與他人、環境互動的具體體驗，促使學生進行溝通：抗議、提要求或繼續互動等。同樣，到了溝通的高級階段，學生學習的標記符號、一般詞語和短語都是基于其經驗的?？傊?，學生溝通經驗的“集合”提供了一個理解別人表達的參考框架，也形成了學生溝通表達的基礎。對于多重障礙學生，提供豐富的溝通經驗對于其技能的發展有著重要的意義。

二、多重障礙學生溝通技能的發展

從簡單的行為到復雜的語言，個體溝通的方式多種多樣，并要經過前意圖溝通、意圖溝通和符號溝通等三個主要階段。多重障礙學生溝通技能的發展也遵循著溝通發展的一般規律，但其發展的速度不同且在不同的階段有其特殊性。了解每一階段的特征，對于評估多重障礙學生溝通水平，采取針對性的教育措施支持其溝通發展至關重要。

（一）前意圖溝通階段

前意圖溝通是指出現有意識、有目的溝通行為之前的階段，也是個體溝通發展的初始階段。羅蘭認為，兒童最初的交流行為是一種本能的反應，并不存在明確的意圖，故稱其為前意圖溝通[8]。在溝通發展的最初階段，幼兒通過發聲、肢體動作和面部表情進行交流。這些不同的行為主要呈現孩子當時的一種狀態，如舒適、饑餓、快樂等。也就是說，在這個階段，兒童的行為不是故意指向他人，或試圖影響哪一個人的行為。例如，一個嬰兒可能因為饑餓、不舒服或無聊而大吵大鬧，這些行為會引起父母或其他人的關注。但是，嬰兒自己并沒有意識到這會導致父母向他走來，至少起初的一段時間是如此的。當然，前意圖行為反應經驗的積累，會促進意圖行為的產生。因此，從本質上說，嬰兒的哭鬧出于對饑餓、不舒服或無聊的本能反應，而不是故意這樣做以引起父母等人的注意。在這種情況下，往往是父母或其他看護人賦予其特定行為意義或意圖，如：“噢，寶寶在鬧，他可能餓了，想吃點什么。我去看看。”

比起健全的學生，多重障礙學生在這個階段往往停留的時間比較長。障礙的疊加會妨礙學生意識到自身行為對他人的影響。教師的工作就是利用學生的行為，支持學生進行有意識的溝通交流。

（二）意圖溝通階段

意圖溝通即表現出有意識、有目的的溝通行為。這是溝通發展的一個重要里程碑。依據對特定行為的一致性解釋和回應，家長可以幫助孩子知道其所做的事情可以引起別人的反應。當兒童行為能建立這種聯系時，說明其正處于有意圖溝通交流的階段[9]。這個階段，孩子的行為已經具備了與他人交流的意圖。判斷一個學生的行為是有意溝通還是無意溝通，一個簡單的方法就是教師可以設問：假如我不在這里并涉及他，他會這樣做嗎？如果答案是“不”，那么很有可能他的行為是有意圖的。意圖溝通是溝通發展的一個關鍵轉折點，在溝通發展階段中是“一個巨大的飛躍”[10]。在這個階段，持續地提供互動、交流的動機，將導致兒童關系角色的重大轉變：“從被動到積極主動”[11]。

由于兒童的意圖溝通行為往往獨具特點，或者說是非常具有“孩子氣”，有時他們表達的意思可能只有家長或與其頻繁接觸而熟悉的人才能理解。例如，為了讓家人知道自己想要一個活動停止，孩子拱起背；當想要吃更多一點東西的時候，孩子可能會在桌面上快速地來回移動自己的手。隨著時間的推移，這些被稱為非傳統性溝通的行為可以被塑造或簡單地演進為易于被普遍理解的傳統性溝通行為，譬如用手指點、觸摸、注視某物、點頭、搖頭以及用手勢問候等。傳統性溝通行為的廣泛使用有助于兒童溝通對象的擴展。如前所述，從前意圖溝通過渡到意圖溝通，是溝通發展的重要里程碑。教師要采取積極措施，盡最大努力促進學生實現這一跨越，可采取以下兩種主要措施：

一是持續、仔細地觀察學生。有些意圖行為的萌發表現可能瞬間即消失或很微妙，很容易錯過，這會導致教師失去支持學生溝通發展的機會。因此，教師、家長最好制作一張溝通發展的圖表來記錄學生當前行為，列出每個行為及其意義（見表2）。教師、學生家長等要精準地記錄、識別學生的行為，并對學生的行為做出一致的反應。

表2 溝通行為記錄表

另一種方法就是利用因果聯系為學生提供即時反饋。例如，如果教師認為當學生想要喝更多的飲料時，會將手放在桌子上敲，教師就可以幫助學生將敲桌子的行為與獲得更多的飲料建立聯系。教師可把手伸到學生的手下面，帶著學生的手掌敲桌子，然后再往學生的杯子里添飲料，讓學生看。稍后，在此基礎上可以再授以更傳統的要求飲料的方法，如用手指點盛著飲料的器皿等。

（三）符號性溝通階段

除了行為、發聲、肢體動作和面部表情等有意的、非符號的交流之外，溝通發展的另一個重要里程碑就是開始使用符號進行溝通交流。符號包括口語和手語詞匯、實物和圖片陳述以及書寫的字、詞（包括盲文）等。符號的使用可以是無限的，從簡單的符號到復雜的語言結構。同樣，溝通交流的內容也可以從具體的“這里”和“現在”等主題擴展到抽象的“過去”和“未來”的概念、信息與經驗。

三、多重障礙對溝通技能發展的影響

多重障礙對個體的溝通交流影響非常大。僅單一的障礙就會給溝通帶來嚴峻的挑戰：智力等障礙給概念的獲取、理解和發展帶來挑戰，這些最終會影響詞句的理解；視覺障礙剝奪了70%以上的視覺信息經驗，尤其是那些伴隨著各種腦部視覺神經損傷的早產兒，盡管視覺器官功能正常，但視覺信息輸入的利用卻很困難；聽覺障礙剝奪了25%以上的聽覺信息經驗，這對言語和語言的發展會產生不利影響；包括腦癱在內的運動障礙限制了個體與周圍環境及人的互動；注意障礙則會導致對周圍的情況及刺激缺乏足夠的警覺反應。

因此，當兩個或多個障礙疊加時，溝通交流面臨的挑戰更為復雜：疊加的聽力損失會妨礙學生進行談話、接收口頭信息或識別說話人的語調；增加的肢體殘疾會進一步限制學生使用一些方式來表達自己的意圖，例如手勢、簽名或使用輔助溝通器具等；伴隨的智力殘疾可能會影響整體理解，以及信息處理和生產的速度。對于那些神經發育障礙，如自閉癥譜系障礙等可能會明顯地導致對一般性的互動不感興趣。雖然，非言語形式的溝通，諸如面部表情、身體姿勢、手勢等都是傳遞信息的重要形式。但是，這種非言語形式的溝通也會出現“表里不一”的情況。譬如，一個人不想做某事，又不愿直接回答，當他說“好，我去做”時卻轉著狡黠的眼睛，實際其內心并不愿意做。如果這些“表里不一”的非言語因素被遺漏，對其口頭陳述的理解就會不正確。有些情形下，如果沒有非言語的暗示等，簡單的交往互動也會受阻。

以上討論的溝通挑戰對多重障礙學生以及整個教育團隊來說都是很艱巨的，但不是不可以克服的。它需要教師有堅定的教育信念、扎實的專業能力基礎和持之以恒的精神，去支持學生的溝通發展。最重要的是，教師要把多重障礙學生平等地看作是一名溝通者，并始終秉持這種信念開展具體的教育教學。

正如前文所述，無論從何種視角來看待溝通現象，溝通都離不開信息傳遞者與接受者之間的互動努力。因此，從教育的視域來討論溝通問題，需要特別強調：作為一種共同努力的溝通理念，參與溝通的雙方共同擔負著利用信息達成理解的責任。這種“共擔”也是早期溝通發展理論中的一個關鍵問題[12]，因為它表明，從早期發展的時候，溝通就伴隨著認知與社會互動，而不僅僅是一個人的努力。因此，溝通的成功，需要雙方都相互適應，雙方都相向而行地努力。正是基于這種觀點，溝通困難或者溝通障礙常常被定義為多重障礙學生的學習特征之一[13]。教師、言語語言治療師以及其他從業者的主要責任之一就是為溝通交流提供積極的支持。正如邦寧所說：“溝通是個人與世界之間的橋梁管道。它是身份形成、社會參與和人際關系的基石。在這方面，重度、多重障礙學生與健全人沒有什么不同，真正的差異在于可用技能的范圍和精熟水平以及與重要的其他人（每天與他們接觸的人）交往時所扮演的角色。”[14]

作為特殊教育教師，應充分認識溝通技能的重要性以及對于多重障礙學生發展的意義。首先，每個多重障礙學生都具有溝通交流的潛能，盡管不是每個學生都能成為口頭或手語交際者。溝通牽涉到通過各種方式傳遞表達和接受理解信息，這些方式可能包括一個或多個方式：面部表情、身體動作、觸覺信號、實物、圖片、聲音、視覺或觸覺符號以及語言（書面語言、口頭語言或手語）。

其次，無論溝通交流的方式如何，每個多重障礙學生都應該在支持下擁有接受、表達的雙向技能的溝通機制。因為只有具備了溝通能力，才可以使學生獲得并運用知識，進而通過系統的教育不斷促進學生的發展。

另外，對于自身殘疾影響溝通交流能力的學生，早期的干預強調建立功能性的交流機制。所有相關的教師都應參與干預方案的執行和實施?？尚杏行У臏贤ǜ深A一定要盡早地實施，當然也從來不會嫌遲。