學前融合教育中自閉癥兒童社會支持策略的實施

● 王利麗 張蘭

（作者單位：王利麗，江蘇省蘇州市盲聾學校，215000；張蘭，江蘇省蘇州市民治路幼兒園，215000）

學前融合教育主要指把特殊兒童安置在普通幼兒班接受教育康復服務。對于特殊兒童中的自閉癥兒童來說，由于其社會交往缺陷和限制性興趣與重復行為這兩大核心癥狀，往往存在情緒行為問題、社會交往問題等障礙[1]。教師應充分利用身邊的各種資源，通過實施有效的社會支持策略，讓自閉癥兒童更好地融入集體。

一、個案的基本情況與社會資源分析

（一）個案的基本情況

樂樂（化名），男孩，2009年 2月出生，3歲時被診斷為自閉癥。3至6歲期間進行了近3年的ABA行為矯正治療。2015年9月，樂樂7歲，沒有像其他適齡兒童一樣上小學，而是繼續留在幼兒園大班復讀一年。專業測評團隊測評結果顯示，樂樂在語言、社交等方面的發展情況如下：

1.感知覺：視覺感知和記憶力很好，加工速度快；聽覺辨別能力較落后。

2.認知理解：語言的理解和溝通能力缺乏，能進行比較簡單的單向溝通；觀察和推理能力較好；通過生活經驗習得的語文理解和詞語知識比較缺乏。

3.溝通技能：主動表達的意識薄弱，多數情況是單向溝通；參與同伴游戲時語言比較單一，不能表達自己的想法和觀點；有時會有肢體語言。

4.情緒行為：能識別喜怒，但是無法用語言表達自己的感受，有時會有肢體動作，不太能控制自己的情緒；有刻板性儀式性行為和重復語言；對獎勵比較敏感；好動。

5.注意力：注意力易轉移，有意注意比較缺乏，控制自己注意力的能力低；記憶的持久性較好。

（二）個案的社會資源

區域游戲 供圖 王利麗

樂樂與媽媽、外婆同住，平時主要由媽媽和外婆照顧起居。樂樂與照顧人關系親密，比較愿意接受她們的教導。樂樂的照顧人有強烈意愿通過治療和融合教育改善樂樂的自閉狀況，期望能夠通過多種有效手段讓他正常進入小學學習。同時，樂樂的照顧人非常信任班級教師，愿意與教師合作。

樂樂所在班級有40位同伴，他們天真善良、聰明可愛，在教師的溝通與引導下，孩子們都很愿意幫助樂樂。孩子們的家長也能接納樂樂在班集體的存在，對教師的做法表示支持。

可見，樂樂接受融合教育的社會資源良好。

二、爭取家庭正向支持，提高家園共育效率

首先，確定自閉癥兒童家園溝通制度，爭取家庭正向支持。學前兒童的健康成長需要家庭、幼兒園和社會的共同努力[2]。自閉癥兒童的良性發展更加需要三方的積極配合。由于自閉癥兒童的特殊性，家庭和教師之間的有效溝通尤其重要。因此，教師和家長共同確定了自閉癥兒童家園溝通制度，包括以下三個方面內容：第一，使用“家園聯系冊”，由教師和家長每天對樂樂在幼兒園和家庭兩個場所的表現進行記錄；第二，每周定期開展一次教師與家長的例會，面對面交談一周以來樂樂的各種進步與問題；第三，每學期1至2次配合專業機構進行階段測評，積極參與治療計劃的實施。

其次，嚴格執行自閉癥兒童家園溝通制度，提高家園共育效率。樂樂就讀大班的時段里，教師嚴格執行自閉癥兒童家園溝通制度，與家長主動溝通，積極干預。該制度的有力執行，成為幼兒園和家庭有效溝通的橋梁，增進了彼此之間的理解。由于教師獲得了家庭的正向支持，家園共育的效率大大提高，在很大程度上促進了樂樂與班級群體的融合。

【案例】認識同班幼兒姓名，主動打招呼

教師的干預和家長的支持：開學之前，教師通過與家長、樂樂原來的班主任溝通，了解到樂樂的基本狀況，并和家長共同確定了樂樂“識記同伴姓名，認識新朋友”的階段任務。為此，教師每天在樂樂入園時帶領他認識新朋友，主要通過自我介紹、問候的方式進行。起初，教師需要手牽手帶樂樂到其他幼兒面前問候，基本上是教師說一句，樂樂重復一句。后來，只需教師口頭提醒，樂樂就能完成問候。每隔一到兩天，教師會詢問樂樂認識了幾位小朋友。在和樂樂媽媽的交流中，教師得知，樂樂的外婆每天晚上也會詢問樂樂記下了哪幾位小朋友的名字。

樂樂的變化：最初一周，樂樂只向教師、阿姨打招呼。在教師多次手把手引領和語言示范后，樂樂能夠重復教師對其他幼兒的問候語。在此過程中，樂樂常常主動問教師某些小朋友的姓名，在教師回答后樂樂又會低聲重復這些小朋友的名字。大約兩三周后，樂樂能夠準確叫出班級里一半以上幼兒姓名，并且基本做到每天主動問候這些小朋友。

同伴的態度：樂樂的問候獲得對方的回應，多數幼兒也會主動和樂樂問早。

樂樂從小班起接受了近3年的ABA行為矯正治療，他對于識記的練習具有一定的基礎，媽媽和外婆也對他的記憶練習有要求。此次，教師和家長共同商定“識記同伴姓名，認識新朋友”的階段任務，也是考慮到樂樂的長處以及新環境適應的需求。在家長的督促和教師的指引下，樂樂每天都努力記憶同班幼兒的姓名并主動打招呼，而幼兒的友善和配合也給了樂樂比較好的環境，使得樂樂進入新班級群體的第一個任務完成得比較順利。這段時間，班級群體也很快接受了樂樂這位新朋友的加入。

三、構建同伴互動環境，促進其社會性發展

首先，充分明確同伴支持對自閉癥兒童社會性發展的重要性。社會性交往障礙是自閉癥幼兒的主要問題之一。社會性交往能力的點滴提高必須在社會互動中得以實現[3]。在幼兒園，與樂樂具有最多互動的是班級同伴。盡管教師是班級管理者，對很多事情都有引導的能力，但是同伴是否能夠接納樂樂最終取決于同伴間的互動情況。因此，教師要努力提供機會，讓更多幼兒與樂樂產生互動，參與到對樂樂的實際幫助中去。

其次，積極推動同伴對自閉癥兒童參與游戲的技術支持。經過一段時間的觀察，教師發現，在桌面游戲和區域活動兩個時間段，樂樂幾乎都是獨自一人，或者獨自游戲（例如桌面積木），或者游蕩在各個區域之間，并時常造成一些“沖突”（區域游戲中的幼兒認為樂樂的行為干擾了自己的游戲）。樂樂幾乎沒有受到過同伴邀請共同參與某個游戲的經歷。當他想加入某個游戲時，往往也被忽略或拒絕。究其主要原因，是樂樂沒有掌握基本的游戲規則，無法融入正常的游戲環境與程序。因此，樂樂非常需要技術支持，而同伴是最好的技術支持者。

【案例】區域游戲一起玩

教師的干預：教師每天安排來得最早的兩位幼兒教樂樂玩一種積木或一項角色游戲。

同伴的支持：教給樂樂基本的積木搭建方法、角色扮演任務和行為規則。與樂樂進行積木搭建的平行游戲或共同完成角色游戲。

樂樂的變化：樂樂來園后自主選擇積木游戲的范圍擴大，很少出現與同伴爭搶積木的行為。能與同伴共同玩積木，但過程中較少出現協商性的言語，屬于平行游戲。能夠完成小舞臺和娃娃家游戲，基本遵守規則。對醫院、點心屋等人物關系和游戲內容相對復雜的角色游戲有困難。

秋意盎然顧 雨（江蘇省如皋市特殊教育學校）指導老師：高玉霞

教師利用相對自由的時間段，有針對性地邀請部分幼兒和樂樂共同搭積木、玩游戲，并要求他們在游戲過程中教給樂樂基本的游戲方法。一段時間后，樂樂基本掌握了多種桌面積木的搭建方法，以及小舞臺和娃娃家的游戲方法。這些有限的進步使得樂樂參與到角色游戲和區域活動中來，獲得更多與同伴互動及社會性發展的機會。

從以上社會支持策略實施的結果來看，作為融合教育的積極實踐者，融合教育教師可以從自閉癥兒童家庭和同伴兩個方面盡可能地為自閉癥兒童營造特別支持環境，讓他們在融合教育環境中逐步實現參與，提升自閉癥兒童融合教育的質量。