基于康復，植于融合：聾生習得語言表達規則的策略研究

● 繆登梅

（作者單位：浙江省杭州市文匯學校，310018）

“言語是說話者賴以運用語言規則表達他的個人思想的組合……語言是個人必須經過一個見習期才能懂得它的運用，兒童只能一點一滴地掌握它。”[1]多年來雖然一些成年聾人和聾校里聾生的語言表達呈現手語規則，但隨著醫教結合和融合教育的發展，聾生的語言表達有望與健聽人無差異。本文遵循醫教結合、融合教育的教學理念，對聾校聾生構建語言表達規則進行實踐研究，形成了行之有效的教學策略。

一、鏈接生活，創設自然的表達語境

聽覺口語法中的聽覺口語治療是以正常語言的發展為架構，在自然的語言環境中與聽障兒童進行有意義的互動，他們所學語言是最有效的語言。融合教育“衛星班”的聾生在普通學校的自然語言環境中聽說能力能得以快速提高[2]。因此，為幫助聾校聾生構建漢語語言表達規則，教師需要將課堂鏈接到社會生活中，在真實的語言環境里，培養學生的聆聽習慣，康復學生的聽說能力。

（一）“返回”聽覺理解積累時期

正常兒童的語言發展是從1周歲左右說出第一批真正能被理解的詞開始的。0—1周歲是語言準備期，1—3周歲是學習語言的關鍵期，其中2—3周歲是口頭言語的關鍵期。5周歲時，兒童漢語語法已經基本習得，6周歲時詞匯量達10000個，進入小學后的主要任務是學習豐富的書面語。一般而言，聽障兒童0—1周歲時發現聽力問題，部分得到有效救助，進行聽力重建；2—3周歲時，家庭教育條件較好的聽障兒童進入言語康復機構，家庭教育條件較差的聽障兒童則未進行康復。進入聾校一年級的大部分聾生是7—8周歲，錯過了在自然語境中先聽懂而后說的口語關鍵期，他們習得的語音、詞匯靠強化練習獲得，數量極少。

語言學家懷特赫斯提出了“選擇性模仿”的概念，認為兒童對成人的言語的模仿是有創造和有選擇的。言語康復師們認為，特殊兒童的語言訓練一定要遵循自然規律，無法跳過任何一個語言發展階段，缺失的階段需要后期返回補充積累。因此，當聽障兒童入學聾校后，語言學習必須與家庭教育尋求一致，運用自然口語法訓練聾生在自然語境中進行模仿實踐，形似返回“聽覺理解”階段，訓練聾生在聽中學會聽，聽懂后再學說，以掌握大量的生活口語從而為書面語學習作準備。

（二）將識字量轉化為詞匯量

聾生與普通小學生的識字量相當，普通小學生習得的新生字能自如地運用到語言表達中，而聾生有時卻不能自如地運用認識的詞語。漢語中一種意思可以有多種不同的表達方式，部分聾校教師在教學時往往會通過簡化結構、減慢語速、夸張口型、選擇用詞等遷就聾生語言能力的低水平。聾校《溝通與交往》課程的學習也存在著“語言輸出假說”（Swian.M）的適應性與習得性輸出。因此，盡管習得了一定量的詞語、句式，但當聾生遇到不再遷就自己表達能力的交際對象時，溝通就會出現障礙。

依據兒童“語言游戲說”（Ludwig Wittgenstein）這一理論，所有的語言學習都要像游戲一樣在生活中實踐，從而不斷積累最真實自然的語言。因此，要將聾生的識字量轉化為詞匯量，聾校課堂教學必須延伸到家庭生活、社會生活中。聾生在課本里學會的詞句，在課堂情境里練習的對話，需要運用聽覺口語法在真實的社會環境中進行實踐。例如：低年級學生在家長的幫助下復習功課，學習如何到朋友家作客；高年級學生由家長陪同出門旅游，聊所見所聞寫游記。家長和孩子進行親子活動時，親子對話是獨立于書本教學之外的語言運用和練習活動，是對學校課本詞句的綜合運用與補充，且形式多樣、內容豐富，體現生活口語、書面語言的整合與廣泛運用[3]。同時，鼓勵學生融入社會，在與不同人群的對話交流中提升語言表達能力。

二、說寫結合，建構規范的表達規則

語言是由語音、詞匯、語法構成的知識體系，三者都是有限的，而語言表達規則是無限的，是在言語活動中無限創造的[4]。語言實踐依托于語言材料和語用情境，語言材料的輸入和輸出是聾生語言學習的主體構建工程，需要借助正確的語言范式，在說寫結合的實踐平臺上逐漸生成與健聽人一致的表達規則。

（一）基于教材，模仿表達形式

模仿是一種積極的、具有創造性的學習過程。通過模仿，學生不僅可以與他人進行有效的人際互動，而且可以迅速地掌握各種技能，傳播大量觀念，延續文化[5]。語文教材是學生語言學習的拐杖，提供了眾多可供學生模仿的規范的例子，許多課文插圖和情節留白處也為聾生的表達提供了訓練空間。學文前，教師可帶著學生看圖用自己的話說一說，提取生活經驗，梳理口語表達；學文時，演一演對話部分，模仿語言形式，有選擇、創造性地進行對話交流；學文后，再引導學生聯系生活仿說仿寫。

如教學同題表達訓練《我們的學校》時，筆者以“我來當小導游”的形式，帶領學生走出課堂，按照課文中的描寫順序，一起邊走邊說：“走進學校大門……我們走上樓梯……穿過小學樓……”仿課文形式，走真實校園。在學生跟著教師口頭練習的時候，給學生示范同樣意思的不同表達，鼓勵學生用自己喜歡的表達方式，并及時糾正錯誤。回到教室里，看著PPT中的三維校園圖，先分塊復習練說再動筆寫。第一次模仿課例比較困難；經過一段時間的實踐，學生逐漸熟悉了仿寫形式，能根據自己的口頭表達完成書面表達；而隨著實踐的不斷深入，學生能有選擇地模仿課文的結構，進行個性化的表達。

（二）“聯動共讀”，豐富表達素材

課堂表演 供圖 繆登梅

筆者由英語教學中“聯動閱讀”的成功經驗得到啟發，結合聾生的聽說特點，實施了“聯動共讀”表達儲備策略，即“與大人一起讀”“與大人一起聊”的指向表達的閱讀策略。由于聾生的語言匱乏，筆者實施了三套語文教材同行的教學計劃。例如二年級語文，以全日制聾校實驗教材作為課堂教學主體，借助句式習得語法規則；選擇普校教材一年級（下）部分篇目用于聽覺積累，先聽教師和父母讀，學生再背誦，這冊教材里有許多兒歌，聲韻調有助于聾生鞏固構音；選擇普校二年級教材，每周用一節語文課與學生共讀一篇課文，課后學生依據學習單再與家長共讀，最后完成個性化閱讀的書面表達任務；在班級微信群里，學生、家長與教師互相交流共讀話題。“主題閱讀課題實驗”首席專家陸恕倡導：“提高學生的表達能力須以讀為基礎，寫為延伸，以讀促寫，讀中學寫，以寫促讀，讀寫結合。”[6]有計劃的“聯動共讀”符合聾生的學習特點，由教師和家長提供必要的支持和幫助，聽說讀寫結合，既豐富了聾生的表達素材，又讓聾生感知到聽人的表達特點，練習構建表達規則。

三、互動對話，創建自治的“文章病院”

“一個學前兒童內隱的文法知識，比最厚的電腦操作手冊或最好的電腦語言系統還要高水準。”[7]如果學前聾童沒有習得語法規則，學齡期又進入隔離的聾校，則會存在許多共性的表達錯誤。筆者結合自身普校、聾校、聾健融合的教育教學研究，從言語康復、語文學習的角度將聾生表達中的錯誤分為詞序顛倒、句意不明、句群混亂三大類，學習葉圣陶先生“文章病院”[8]的做法，落實語言的功能性，滿足聾生主動構建語言表達規則的需要。

（一）還原事實，調正詞序

聾生主要依賴視覺接受信息，導致可視化的名詞和動詞優先表達，因此詞序顛倒成為常態，而這種情況正常的學齡兒童極少出現，例如口語“媽媽紅花拿”這樣的表達。最初出現此類情況時，如果家長聽懂了卻沒有及時幫助孩子更正，聽障兒童便得不到正確的反饋。因此在與聾生對話時，教師和家長的及時更正、不斷強化是提高聾生語言能力的有效方法。例如寫句“老師拿衣服幫助我”，這樣有情境的句子有多種改法，通常會改為“老師拿衣服幫我怎么樣”，但實際情況是學生去跑步了，把脫下的衣服交給了老師。這是一個詞序顛倒的表達，需按照事實來調正詞序。在調正詞序的過程中，可以讓聾生演一演事情的經過，讀一讀句子，找一找錯在哪里，再讓寫錯的學生自己來改一改，然后聽聽其他同學的建議。當學生都說不出調正的方法時，教師再介入。這類共性的表達錯誤，在集體教學中通過師生互動對話修改非常有效，能促進聾生主動構建正確的詞序。

（二）遵循原意，厘清形式

語言組織是將已知信息與自己的認知進行聯系加工的過程，是聾生表達中的主要障礙。聾生寫作常常是看到說不出、心明筆不明，表達混亂。遵循原意、厘清形式是解決語言組織困難的有效策略。

例如，有同學這樣寫話：同學們有的人在小紅在跳繩，有的人在老師在休息，有的人在小華看風景。筆者詢問學生有沒有看懂這句話的意思時，學生能說出原意，告訴教師是“我看到有個女孩在跳繩，她的名字叫小紅，還看到老師在休息、小華在看風景。”但是在使用書面語時卻表達混亂。此時，筆者再詢問其他學生：“如果要寫出人名，該怎么修改？”有同學回答：“同學們來到草地上，小紅在跳繩，老師在休息，小華在看風景。”還有同學回答：“大家來到公園的草地上，小紅在跳繩，小華、小明和小強在看風景，老師在休息。”接下來，筆者再進一步引導學生：“原句中‘同學們’的‘們’字告訴我們有很多人，如果不需要寫出名字，該怎么表述？”有學生回答：“有的人……有的人……有的人……”在這個案例中，教師沿著學生組織語言的思維過程，厘清不同句式，既有單句中“有的人”與“小紅”的矛盾調整，又有“同學們”與三個“有的人”句式關系的梳理。最后，對比修改前后的句子，通過朗讀提升語感，讓學生明白錯在哪里，怎么修改，在相互啟發、相互補充的思考中自我修正，讓學生自主表達。

（三）回文勾連，構建句群

句群是幾個意義和結構上有密切聯系的各自獨立的句子組成的言語交際單位。英國文學理論家伊戈爾頓說：“要使這些詞構成某種相對連貫的意思，可以說它們當中每一個都必須包含前面出現的那些詞的印跡，而同時又對后面要出現的那些詞的印跡敞開自己。”[9]聾生表象圖式的形象思維限制了他們理解事物之間的關系，通常表現為詞句堆砌脫離主題，不能形成真正的句群。句群表達訓練可幫助學生逐漸形成精確使用語言的能力，是閱讀后的傾吐、升華[6]。因此，語文教學需要長期開展指向表達的閱讀訓練，引導聾生學習回文勾連構建句群的方法。

例如，筆者讓學生觀察大自然，以“春天來了……”寫一段話。有學生如此表述：“春天來了，柳樹發芽了。青蛙從洞里出來，草地上有青蛙在捉蟲。然后旁邊池塘里有荷花開了。”細細分析該句，可以發現，句群的第一句意思鏈正確，來自教材原句。第二句就出現了聾生的“圖式表達”，沒有思考圖中的兩只“青蛙”之間的關系以及“青蛙”與“春天”的關系，圖中的青蛙其實是同一只青蛙，并且代表著春天里所有的青蛙。第三個句子中，詞語“然后、旁邊”顯示出時序與位序的混亂。筆者請聾生朗讀這幾句話，他們通過朗讀能感覺表達不對，但又無法具體清晰地了解錯在哪里。青蛙從洞里“出來”與“捉蟲”隱含著時序關系，需要借助“青蛙從洞里出來去做什么了”這一問題引發聾生思考。“然后旁邊池塘里有荷花開了”這句話中“然后”是聾生觀察“草地”與“池塘”的時序，“池塘”與上句的“青蛙”是因生活關系勾連的。教師要引導聾生前后聯系，弄清意思，一句一句地說。“荷花”并不是春天開的，是違背常識的錯誤聯想。句群表達的是一個完整的情境，有時逐句修改單個句子還無法修改準確，需要結合主題不斷回文勾連，才能統一在一條意思鏈上構建句群。

課堂教學 供圖 繆登梅

語言學家史蒂芬·平克認為遺傳、變異、隔離是導致人類語言差異的三大原因，語言具有生物學基礎和生物遺傳性，語言能力是人類的本能[10]。因此，基于康復、植于融合，為聾生構建語言表達規則提供了可行性的實證。