視障學生圖形認知測驗的個案研究

● 諶小猛 徐玉林 李秋玲 杞昭安

（作者單位：諶小猛、徐玉林、李秋玲，華南師范大學特殊教育學院，510631；杞昭安，臺灣師范大學特殊教育學系，106）

一、研究背景

視覺障礙人群因為視力受損，依賴視覺的各種能力的發(fā)展往往受到影響。在如今圖像與文字信息并重的環(huán)境中，視覺認知方式的發(fā)展也趨向以圖像辨認為主，盲人要了解明眼人的世界，需要發(fā)展圖形辨認能力。Heller發(fā)現(xiàn)盲人通過觸覺能理解經(jīng)過浮凸處理的觸覺圖畫，[1]其觸覺能力相當敏銳。Kennedy的研究指出觸覺圖片教育對于盲人了解或者表現(xiàn)平面空間的深度線索非常有幫助。[2]D’Angiulli、Kennedy 與 Heller證實，先天全盲者觸讀日常物體的觸覺圖形（tactual patterns of common objects），成功率雖僅達 45%，卻已與蒙眼的明眼兒童與成人相當。[3]

在決定視障學生的安置形式時，認知是一個非常重要的考量因素。但心理學家編制的各種智力測驗工具，其中絕大多數(shù)智力測驗任務都需要視覺參與，視力障礙人群受其視力殘疾的影響無法對智力測驗工具中所包含的文字、圖形、數(shù)字等視覺符號進行有效的閱讀和理解，因此也無法按照測試要求做出正確的應答。目前適合視力障礙者的智力測試量表主要分為兩大類。一類是將明眼人的智力測驗轉換為視力障礙人群適用的測驗，例如韋氏智力測驗量表、瑞文推理測驗、積木測驗等。視力障礙人群依靠聽覺途徑可以進行言語能力部分的測試。但非言語能力測試往往會涉及視覺通道，目前基本改造思路都是用觸覺測驗代替需要視覺參與的測驗。另一類則是專門針對視力障礙人群設計的智力測驗，主要采用觸覺作為測量手段來測量非言語能力，如觸覺辨別能力、觸覺空間知覺和記憶等。[4]

一直以來，圖形認知常被用來代表非語文智力。Duncan指出，圖形測驗可以有效評估盲人的智力表現(xiàn)，雖然非語文智力測驗對于低智商成人未必適用，但卻可用來鑒定伴隨學習障礙和腦傷的盲人。[5]我國臺灣地區(qū)學者杞昭安教授經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，視障學生圖形認知發(fā)展和一般學生相同，均是隨年齡增加而增長。杞昭安教授著眼于融合教育的發(fā)展趨勢，為視覺障礙兒童編制了一套認知評估工具《視覺障礙兒童圖形認知發(fā)展測驗》（以下簡稱《測驗》），主要采用觸覺作為測量手段，并配以“口述影像”的方式，旨在評估學齡兒童對于圖形的認知與推理能力，以供視障學生的鑒定、安置、輔導之使用，并作為篩選學齡兒童是否具有智力障礙的非語文個別智力測驗工具，該測驗在臺灣地區(qū)得到了較好的應用。[6]

但是到目前為止，我國大陸地區(qū)仍缺少適合視障學生使用的圖形認知測驗。因此，本研究以《測驗》為工具，對大陸地區(qū)1名低視力學生與2名全盲學生（1名有光感，1名無光感）進行認知評估，探討不同類型視障學生在該測驗中的表現(xiàn)，了解學生的圖形認知能力，提出適合其自身發(fā)展的建議。與此同時，了解該測驗在大陸地區(qū)使用的適切性，并提出以后繼續(xù)使用推廣的可能性。

二、《測驗》的結構與主要內(nèi)容

《測驗》中所用素材為兒童日常生活中熟知的圖畫或圖形，可以讓視障學生也能了解明眼人所看到的影像。施測對象的年齡介于6至15歲，可以是明眼學生、低視力學生和全盲生。《測驗》將視覺性試題轉換成觸覺性試題，將題目以立體影印紙印制，所有試題上彩色的線條或圖樣均會凸出紙面，便于視障學生觸摸。一旦視障學生無法辨識，則可以“口述影像”的方式向學生說明圖片內(nèi)容，即將測驗中有關人物、動植物、家具等影像加以描述。例如，當視障學生觸摸到椅子的圖片時，順口告知（但不作任何暗示）那是一張椅子的圖片，避免因觸覺無法辨認該圖像而影響作答。整個測驗也可以視覺的方式感知，由于是彩色圖畫，所以對于利用視覺的低視力學生和普通兒童以及部分有光感的全盲生也可以使用。

該測驗由五個分領域組成。分測驗一為圖形辨別測驗（第1—23題），評估被試對圖形異同的辨認能力；分測驗二為補充圖形測驗（第24—29題），評估被試對于圖形的完整性、恒常性的補充能力；分測驗三為圖形關系測驗（第30—52題），評估被試對于圖形彼此間關系的認知能力；分測驗四為圖形系列測驗（第53—70題），評估被試對于圖形變化順序的推理能力；分測驗五為圖形關系系列測驗（第71—75題），評估被試對于圖形的變化及彼此間關系的辨認能力。《測驗》施測簡單，學生極感興趣，記分評分也很容易，測驗時間只需30—60分鐘（一般不作時間限制），加之不需以語言作答，只需極少的動作，故非常適合評估學齡兒童對于圖形的認知與推理能力，并作為篩選學齡兒童是否具有智力障礙的非語文個別智力測驗工具。

在圖形類別方面，該測驗分為幾何圖形和實物圖形。幾何圖形共44題，難度在0.00—0.70之間；實物圖形共31題，難度在0.26—0.94之間。測驗采用答案卡人工計分方式，每答對1題得1分，全測驗最高得75分，得分越高表示個體認知能力越佳，反之則越低。施測人員可鼓勵被試作答，如果兒童中斷無法作答，則繼續(xù)翻閱下一題，直到全部做完為止。[7]

測驗的常模為臺灣地區(qū)小學階段6歲至12歲及初中階段13歲至15歲的學生。普通學生常模樣本取自臺灣地區(qū)22個縣市小學878名及初中的338名普通班學生；視障學生的常模以臺灣地區(qū)公私立學校內(nèi)6至15歲的視障學生為對象，以隨機取樣方式抽取常模樣本515人，另抽取視障學生100名作預試樣本、100名為同時效度樣本。

三、《測驗》的實踐應用分析

本研究以1名就讀于普通學校的低視力學生與2名就讀于特校的全盲學生（1名有光感，1名無光感）為樣本，采用觀察、訪談和直接測評的方法對其進行認知測量，并依據(jù)評估結果探討教育康復的對策。首先，研究者從課業(yè)學習、作業(yè)、用眼情況、同伴關系等幾個方面詢問學生本人，同時向其家長、老師了解學生記憶力、情緒行為、生活自理、智力等情況；其次，采用《測驗》對學生進行評估，評估過程中，施測者采用與學生游戲互動的方式，以鼓勵性語言為主，引導學生完成測驗；最后，根據(jù)測驗結果與其他評估（醫(yī)學、教育）相結合，對學生的學習提出教育建議。

（一）隨班就讀低視生測評分析

1.學生基本情況

小英，女，8歲，是一名在普校隨班就讀的低視力白化癥兒童，戴鏡矯正后優(yōu)眼視力為0.15。通過觀察得知，小英的認知及語言能力水平居中，在學科興趣方面，語文、數(shù)學能力不錯，但在借助助視器和放大鏡進行閱讀時會出現(xiàn)跳行、注意力分散、難以進行長時間閱讀等問題，并且常因為書寫出差錯而對語文書寫表現(xiàn)出抗拒行為。小英性格活潑好動，能夠掌握基本生活技能，好奇心強，喜歡接觸新鮮事物，心理比較敏感。該生目前學習成績一直排名倒數(shù)，學校老師一直懷疑她是否應該繼續(xù)留在普通學校就讀，擔心視力障礙過于影響她的學習。為確定小英的教育安置形式，采用《測驗》及其他測驗對其進行評估，這里僅介紹《測驗》的評估過程及結果分析。

2.評估過程及結果分析

主測老師引導小英用闖關的形式完成測量，盡管測量時間長達40分鐘，小英全程樂于參與其中，并且在測驗過程中表現(xiàn)出高度的好奇與興趣，專注力十足，非常積極主動地配合測驗。

小英認知測驗所得的原始分數(shù)為61分，根據(jù)視障學生圖形認知發(fā)展測驗總分與百分等級年齡常模對照表，查得其百分等級為80，這意味著她在認知能力方面超越了同齡80%的視障兒童。根據(jù)普通兒童圖形認知發(fā)展測驗總分與百分等級年齡常模對照表得到百分等級分數(shù)61，這意味著她在認知能力方面超越了同齡61%的普通兒童。

綜合來看，該生圖形認知能力水平較高。由分測驗結果分析可知，分測驗一、分測驗二完成得較好，得分率均在90.0%以上，表明該生對圖形異同的辨認能力、圖形的完整性與恒常性的補充能力較強，而分測驗三、分測驗四的表現(xiàn)能力相對較弱，得分率分別為78.2%和66.7%，表明該生對于圖形彼此間關系的認知能力、圖形變化順序的推理能力較弱。

3.成長教育建議

就此次認知評估結果看，可推薦小英在普通學校繼續(xù)隨班就讀。此外，醫(yī)學和教育專家們給出了具體的相關教育建議，如：建議座位安排在教室第一排且背光的一側，并安排一位助學伙伴，為小英提供學業(yè)上的幫助；班主任和任課老師積極引導班級學生對小英的接納，教學上盡可能兼顧她的視障因素，督促她佩戴助視器看板書和讀書、寫字；根據(jù)孩子的眼病特點、學業(yè)需求，購置一些助學設備（聽書機、閱讀架、便攜式望遠鏡等）幫助學習。此外，加強家長與學校老師的聯(lián)系，雙方就孩子的眼病、學習情況等及時溝通，使該生在學習、行為等方面與普通學生盡量保持一致。

（二）有光感全盲生測評分析

1.學生基本情況

小淼，男，12歲11個月，就讀于廣州市啟明學校六年級。該生雙眼視力全盲，在強光下能感覺到光影，但無法辨別形狀，也無法辨別室內(nèi)是否開燈，缺少視覺經(jīng)驗，無多重障礙。小淼表達能力、認知能力、言語理解能力等與普通兒童相似，學習能力較強，成績在班級處于前列。小淼性格開朗，積極主動參加活動，愿意主動與他人交流，對于本次測驗也保持積極參與心態(tài)。為了解該生的認知能力，采用《測驗》對學生進行評估，結合測驗結果與其他醫(yī)學、教育評估，為后續(xù)IEP的制訂提供信息參考。

2.評估過程及結果分析

小淼在測驗過程中展現(xiàn)出了對題本的極大興趣，好奇地詢問主測人員有關觸摸到的圖片，積極主動與主測人員交流，始終保持積極參與的心態(tài)。實施測驗過程中，因客觀條件限制，更換兩次施測場地而導致測驗過程長達65分鐘。雖然小淼心理狀態(tài)良好，情緒穩(wěn)定，測驗過程沒有表現(xiàn)出明顯的狀態(tài)失衡，但該事件對測驗結果會產(chǎn)生一定影響。小淼在圖形辨別和補充圖形這兩類題型中，能清楚理解題目，對于圖形系列題目不太理解，出現(xiàn)4次輕易下結論的情況，即摸到哪個答案就選哪個，不摸全其他答案選項。

小淼認知測驗所得原始分數(shù)為57分，根據(jù)測驗總分與百分等級年齡常模對照表，百分等級為45，這意味著他在認知能力方面超越了同齡45%的視障兒童。根據(jù)普通兒童圖形認知發(fā)展測驗總分與百分等級年齡常模對照表得到百分等級分數(shù)32，這意味著他在認知能力方面超越了同齡32%的普通兒童。

綜合來看，該生圖形認知能力水平處于中等層次，需要進一步提高。由分測驗結果分析可知，分測驗一、分測驗三、分測驗五的表現(xiàn)較好，得分率均在80.0%以上，表明該生對圖形異同的辨認能力、圖形彼此間關系的認知能力以及對于圖形的變化及彼此間關系的辨認能力較強，而在補充圖形、圖形系列方面的認知能力較弱，得分率分別在33.3%和55.6%，低于平均水平，即小淼對于圖形的完整性與恒常性的補充、圖形變化順序的推理能力較弱。

3.成長教育建議

教師可以采用個別化教學方式，設計相應活動提升學生對圖形完整性、恒常性的認識，提高其對圖形變化的邏輯理解、推理能力，例如提供多種多樣的物體完整性觸摸練習，幫助學生把握物體的整體與部分的概念。此外，教學時選擇的教具必須符合盲生的年齡特點與認知水平，根據(jù)盲生的主要感覺通道選擇教具，靈活運用視聽結合、觸聽結合、視觸結合等不同感知模式。條件允許的話，準備足夠數(shù)量的教具，且使用觸覺教具時要給學生充足的時間，讓學生逐個部分感知，甚至需要從部分到整體、從整體到部分地反復感知，使每個盲生都能在課堂上充分掌握教具的特點，理解物體整體與部分的概念，對物體形成全面深刻的認識，以提升學生對圖形完整性、恒常性的認識，加強其對圖形變化的邏輯理解、推理能力。

（三）無光感全盲生測評分析

1.學生基本情況

小宇，男，15歲4個月，就讀于廣州市啟明學校九年級。該生為先天完全無視覺者，無光感，全無影像或視覺經(jīng)驗，無多重障礙。小宇智力、言語理解能力、記憶力等與普通學生相似，辨別、推理能力較弱，學習能力良好，在同班級的學生中小宇的能力相對較高，其生活適應能力水平居中，愿意主動與他人交流。為了解小宇的認知能力水平，結合測驗結果與其他醫(yī)學、教育評估，為后續(xù)IEP的制訂提供信息參考。

2.評估過程及結果分析

小宇在評估過程中對測驗表現(xiàn)出了極大興趣，剛開始接觸測驗題本時非常新奇，反復觸摸圖片圖案，并詢問：“這是椅子嗎？”“這是獅子嗎？”積極配合主測人員順利地完成了測驗，施測過程長達58分鐘。施測過程中，小宇時常自信地肯定自己的答案，有6道題沒摸完答案就迅速做出決定。測試人員提問：“請問你需要摸讀完全部答案再作答嗎？”小宇堅持自己的答案和作答方式，對測驗結果造成一定影響。測驗時間為下午放學后，這通常是小宇用餐的時間，但直到測驗結束才能用餐，導致小宇在測驗過程中狀態(tài)不穩(wěn)定，可能影響到測驗結果的準確性。

小宇認知測驗所得原始分數(shù)為51分，根據(jù)視障學生圖形認知發(fā)展測驗總分與百分等級年齡常模對照表，查得其百分等級為25，這意味著他在認知能力方面超過了同齡25%的視障兒童。根據(jù)普通兒童圖形認知發(fā)展測驗總分與百分等級年齡常模對照表得到百分等級分數(shù)為4，這意味著他在認知能力方面超過同齡4%的普通兒童。

從整個測驗的結果來看，整體水平低于平均分1個標準差，表明該生圖形認知能力水平非常弱，處于中低層次，亟待進一步提高。由分測驗結果分析可知，分測驗一、分測驗四的表現(xiàn)能力較好，得分率均在80.0%以上，表明該生對圖形異同的辨認、圖形變化順序的推理能力較強，而分測驗二、分測驗三的表現(xiàn)能力較弱，得分率在60.0%左右，勉強在及格線上，表明該生對于圖形的完整性與恒常性的補充、圖形彼此間關系的認知能力較弱。

3.成長教育建議

教師可以為小宇提供有聲的教學用具，將文字轉化為聲音。如教學動物這一課時，可以利用播放器播放動物的叫聲，增強學生的感知認識，促進深入理解。同時，還可以為其提供適合自身的可觸摸的教具，如自制的觸摸圖書、自制的數(shù)學模型等。在講解的過程中，讓學生同時操作，增進認識，促進其感知能力提升。使用游戲教學法能夠提升學生的關注度，增加小宇的感覺經(jīng)驗，加深他對于課程的理解與認識，提高思維認知能力水平。

四、討論與啟示

盡管不能僅依靠認知能力評估確定兒童的心理發(fā)展水平，但是認知水平的高低很大程度上決定了視障兒童的教育安置形式，決定他們究竟是適合進入特殊教育學校，還是在普通學校隨班就讀。但由于各種因素，目前我國大陸地區(qū)仍缺乏適合的評估工具對視覺障礙兒童進行鑒定、評估與診斷。我國臺灣地區(qū)學者編制的這套《測驗》具有較強的現(xiàn)實意義，為本研究的開展提供了堅實基礎。從《測驗》應用于3名不同程度的視障學生的施測過程、綜合評估結果以及針對其認知發(fā)展水平提出的成長教育建議，可以看出該測驗在視障學生認知評估方面具有很強的實踐性與可操作性。其施測過程簡單，記分評分也很容易，而且其中的測驗內(nèi)容生活化，測驗形式新穎有趣，使得學生樂于參與其中。測驗時間只需30—60分鐘，并且考慮到視障學生摸讀盲文的速度較慢，本測驗在時間上未做限制，但可加以計時，作為分析參考資料。同時，該測驗建立了臺灣地區(qū)學齡階段普通學生和視障學生的常模，可以通過相互比較和參考，得知學生在其年齡組中所處的位置。

盡管該測驗有著諸多優(yōu)點，但是在使用過程中也存在一些問題。例如，視覺障礙者往往缺乏圖像的概念，導致圖像摸讀效果不佳。視障者較少有機會接受系統(tǒng)性的圖像教育，再加上先天視覺的限制，許多先天全盲者對于圖像閱讀有著相當?shù)呐懦馀c成見。因此正式施測之前，除了考慮調(diào)整施測方式，使得視障者的視覺問題不至于干擾或影響其接受測驗的能力，還要盡量先測量學生的觸覺敏感度，以免將觸覺不佳的兒童誤判為智力障礙；而且施測人員也要注意指導時所使用的語句是否能讓兒童理解，是否符合本土文化表述習慣。此外，本測驗是由臺灣地區(qū)學者編制的，常模也取樣自當?shù)貙W生，由于涉及地區(qū)文化差異，部分測驗內(nèi)容可能不完全適用于其他地區(qū)的學生，以至于影響測驗結果。因此，筆者希望通過探討大陸地區(qū)不同程度的視障學生在《測驗》中的表現(xiàn)，收集本土化的數(shù)據(jù)，提出修訂意見，以期了解大陸地區(qū)視障學生的圖形認知能力，更好地為視障學生安置、學習、生活提供科學有效的參考。

過馬路鄭 策（山東省淄博市博山區(qū)特殊教育中心學校）指導老師：張 琳