文科生自主學習體制建設的第一步：智識傳統(tǒng)的建立

李翠葉

摘 要： 人們將自然科學知識和社會科學知識區(qū)分為兩個領域，有這樣一種相當常見的理解知識的方式，就會產生一些難以突破的視角局限。如果在文學教授中，排除了具有知識衍生性的文獻，就不可能有文學的智力品格。文科生智識傳統(tǒng)的建立，強調文學背后的認知力和思考力。文科生自主學習體制建設的第一步應是智識傳統(tǒng)的建立。

關鍵詞： 自主學習體制 智識傳統(tǒng) 新型智力主體 學科體制

人們將自然科學知識和社會科學知識區(qū)分為兩個領域，在高等教育體制中，這兩者各有壁壘，少有溝通。有這樣一種常見的理解知識的方式，就會產生一些難以突破的視角局限。如我們會忽略思想、觀念是怎樣通過認識和理性的過程自然產生的。如果在文學的教授中，排除了具有知識衍生性的文獻，就不可能有文學的智力品格。

一、文科生自主學習的智力支持：智識傳統(tǒng)的建立

目前，培養(yǎng)學生多學科全面發(fā)展的教育體制主要為通識教育。理工科的通識課程主要側重培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)，課程設置以人文、社會和文化的學習為主要內容，強調在專業(yè)技能之外，使學生具備健全的人格、成長為富有社會責任感的公民，這一目標是可以實現(xiàn)的。但是，文科的通識課程，主要由豐富但過于支離破碎的各類理工科知識組成，很難為學生提供完整的智識體系。我們強調的是文科生的智識傳統(tǒng)，目的在于培養(yǎng)文科生專業(yè)之外的隱含智力品格。這類似于中國傳統(tǒng)的“大文學”概念，“大文學”主張，凡為文章，須是文字外別有一物主之，方位高勝。

建立文科生智識體系，其理論出發(fā)點為：文科生所習得的語言能力應建立在對自然和社會知識體系的認知和辨析上，只有這樣的語言才具有真理性并富有生命力。即從認知的角度重新思考文學教育。這種認知不僅僅是教育界應該彌補的，更是當前學術界急需改進的地方。在人文學術界“如果知識生產不能提供有效助力，焦慮地面對現(xiàn)實問題者自然只好更多依憑個人感覺和經(jīng)驗，依憑看起來有說服力的理論架構進行思考，這種做法有時會產生犀利的立場和洞見。但即使如此，立場和洞見若沒有相關知識作為互動和校正、細化的媒介，也不可能落實為恰切可行的操作措施”[1]。由于顛倒了認識和實踐的關系，人文學科的理論充滿非邏輯證明，呈現(xiàn)一種混亂的認識路徑。更重要的是，在今天價值取向多元的現(xiàn)代社會，只有擁有清醒的認知能力，才可以取得一種中國人的話語模式，我們的話語不再是飄浮的，而是有根有源的。

反思西方學人的成長，看到20世紀西方文論能夠起伏跌宕，一路向前，正是學科間強力碰撞和融合的結果。他們向許多學科借助知識，在多學科的保護下產生一批寫作研究型人才。面對西方人文語言、理論、哲學思想的層出不窮，反思人文學科，在智識體系上的疏漏根深蒂固。目前文學教育體系中自然科學知識獲得的主要途徑是古文注釋。在注釋中會延展到一部分中國傳統(tǒng)的認知系統(tǒng)。但是這個認知系統(tǒng)只是疏通表面意思，而沒有深層的知識構成和知識體系。如果不深刻思考知識體系，那么雖以歷史為主要依托、思考價值和思想理念，但最后學生卻沒有系統(tǒng)的歷史知識反思價值和思想。雖以傳統(tǒng)的文化開發(fā)學生的智力，最后學生卻沒有自然科學知識理解傳統(tǒng)文化。當出現(xiàn)一些問題，如道德闕如、理論過度西方化等的觀念傳遞障礙時，是否還和某種深層的培養(yǎng)學生知識積累、思維習慣的教育方式有關？但這一點，我們缺乏反思。無論中文系學生還是理工科學生，所表現(xiàn)出的語言上的欠缺，實際上是認識能力和相關性的散失。

二、智識傳統(tǒng)與文學史學科體制新建

目前，文學院培養(yǎng)方案的核心是純文學人才的培養(yǎng)。所做的大部分教學改革，主要是完善文學領域內教學體系和教學方法的改革。大多數(shù)學生接受的是文學史各類課程的訓練，而對于不斷變化的自然科學、社會科學等跨學科的實學知識長期缺乏規(guī)劃。目前，國家教委開始推行高中教育實行文理不分科的體制，高等大學教育要鞏固這一成果，就必須在思維層面上拔高，這是智識體制急需建立的必然趨勢。

文科生公共智識傳統(tǒng)的建立，主要是面對目前文學教育存在的三種問題：第一，部分傳統(tǒng)作品的老舊與現(xiàn)在新知識資源不能相互融合。對于當今日益發(fā)展的自然與社會科學知識不能進行反思和交流，缺乏動態(tài)的認知能力。第二，個體學生的智力得不到保持與提升。如果將學生視為一個知識者，在缺少知識交流機制的情況下就難以剖析這些知識者的行動及所創(chuàng)造的知識形態(tài)。第三，在方法上，部分院校多以課外閱讀等方式進行，沒有對這一類的資源進行統(tǒng)一的整合與規(guī)劃。

公共智識傳統(tǒng)的建立并不改變傳統(tǒng)學科概念的固定范圍和相異性前提，而是強調不同學科文化品格和思考模式在深層結構上的交流和互動的可能性。它的目的在于使不同學科界域建立彼此交流和相互豐富的關系，從而確保知識的廣度，加深專業(yè)學習的深度。

經(jīng)過多年的文學史教育，學生的學習體系具有一定的框架性。將“智識傳統(tǒng)”應用到課程標準建設中，必將引起課程結構體系、培養(yǎng)方案、課程計劃、課程標準、教學方法上的變革，從而完善整個課程體制的建設。“智識體系”關注跨學科的實學知識，學界要對這類文獻資源整理、挖掘，并整合落實到課程教學體系中，即公共“智識傳統(tǒng)”的建立。它的目標在于完成三個轉變：

第一個轉變，課程教學結構，由傳統(tǒng)命題教學，轉向命題教學與師生自由知識獲取的結合。師生自由知識有兩種基本形態(tài)：一是分類引導下的群體公共知識，二是學生個體自由知識。這兩類知識將充實完善目前單一化的命題教學結構，從而形成規(guī)范化與多樣化并存的教學模式。

第二個轉變，課程專業(yè)教學內容，由傳統(tǒng)知識體系的破碎認知，轉向知識結構的完整學習。古代文學“智識”體系將語言、知識、文化看成一個綜合體，因此，注釋和文本共同構成了知識體系和文學作品并存的文學整體形態(tài)。加強對注釋中的知識性文獻的研究，將有效構建更全面的傳統(tǒng)知識結構，完善學術性與文學性并重的學科體系。

第三個轉變，課程培養(yǎng)目標，由學生對專業(yè)知識的掌握，轉向專業(yè)知識與公共知識兼容的體系。不同學生在專業(yè)之外，擁有各自實學的認知體系，使專業(yè)知識的交流得到碰撞，從而產生知識的動態(tài)增殖，有效構建知識儲備和能力鍛煉兼容的課程體制。

經(jīng)過以上三個轉變，根本目標在于建設一個學術性與文學性并重的學科體系，規(guī)范化與多樣化結合的教學模式，知識儲備與能力鍛煉兼容的課程體制。從史到智的培養(yǎng)，強調智力的培養(yǎng)是通過逐步的積累，通過一種心理過程，通過對一種客體的反復觀察，通過許多要領的比較、聯(lián)合，相互糾正和不斷適應，通過運用、集中及多種能力的共同作用和心理訓練，最終才能完成。這樣一種綜合，必然是一種訓練的事情。再者，這樣一種訓練是一種習慣的問題。文科的實踐機制并非為了專業(yè)技能的培養(yǎng)，而是為了智力的培養(yǎng)。

由于傳統(tǒng)灌輸式教學的長期侵染，我國學生的自主學習能力不強。然而，這種能力的培養(yǎng)，不是單獨提高學生信息獲得能力和信息加工能力，而應該和課堂教學相結合，將課堂教學作為主體，以知識的擴展與更新為核心，引導與培養(yǎng)學生自主學習的范圍、思維和技能，使學生形成一定的“智識系統(tǒng)”，有效保證師生知識思想的交流與碰撞。

在學生經(jīng)過“公共智識體系”培養(yǎng)后，開始成為具備實學知識、善于思維的新型智力主體，再將這種公共知識資源與傳統(tǒng)課程教學緊密結合，將其轉化為一種可操作性的課程激勵機制。以提高學生的綜合素質和實踐技能為目標，探索出一套培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力、促使學生自主學習的行之有效的教學體制。

三、新型智力主體的形成與自主學習的可實現(xiàn)性

人文教育與科學教育必然是遵循其內在統(tǒng)一性逐步走向融合而不是分裂。促進科學與鑒賞的結合，是當今文學研究的最終目標。只有從知識形態(tài)本身入手，促進科學與鑒賞的結合才是高等人文學科教育的實踐力量。

今天，視一切自然科學為科學的“科學觀”，而與文學截然相分的認識，難以看清和迎接21世紀知識發(fā)展的本質。因此，將文學史教育擴充為含有知識性的、多學科背景下的文學教育，是改革的必然前進方向。在這種體系下培養(yǎng)出來的新型智力主體將具備兩個特征：（1）群體隱含知識的獲得；（2）追求群體隱含知識和個人獨特經(jīng)驗的不斷建構和生成。這兩個特征，將為學生的自主學習提供內在的智識驅動力。

第一，學生“群體隱含知識”的獲得與自主學習的可實現(xiàn)性。所謂“群體隱含知識”，是指由于學生的背景不同，關注的其他學科的側重點不同，從而形成多樣的、互補的智力環(huán)境。群體“切磋相起明”可以引起多元文化之間的相互作用和更新發(fā)展，即通過認知沖突開發(fā)思維潛能。傳統(tǒng)的文學史課堂進行的教與學，屬于從史學、美學角度進行的靜態(tài)認知和單向型傳授。基于群體不確定性公共智識背景下文學專業(yè)必將帶來的積極探究精神，將預示著中國文科教育探索式思維的形成。第二，追求群體隱含知識和個人獨特經(jīng)驗的不斷建構和生成。相對于個體而言，群體成員的學習方式有所不同，群體認知除了交流這個基本條件外，還需要知識的推理。知識推理依賴于各種知識概念，隨著人類認知水平的發(fā)展，網(wǎng)絡通過保留互動結果，生成創(chuàng)新成果，并為更廣遠的教學互動提供資源保障和智力支持。

智識體系建立后，學生的自主學習呈現(xiàn)出一種知識的“增殖”狀態(tài)。群體中所有成員的知識匯集起來，就會產生多主體認知邏輯的發(fā)展，完成協(xié)同行動中公共知識的參與。群體隱含知識是一個未開發(fā)的大資源，需要關注學生作為群體之間知識的交流，以及師生之間知識的傳承、擴展與動態(tài)增殖；關注知識的命題及其展開中所呈現(xiàn)的主體知識變化和發(fā)展，更全面地分析學生的智力成果。這時的自主學習才是有效的、增值的。

關于文科生智識系統(tǒng)的實踐開發(fā)，目前正處于探索階段，也存在各種方向性的改革嘗試。如斯坦福大學的通識科改革，開始以“文化與思維必修”取代了學科“導論和概論”課程，強調學科文化之間的整合和具體能力目標的實現(xiàn)，“必修課有兩類學習目標：一是總體目標，使學生形成廣博的、可遷移的并能應用于所有研究領域的技能，如批評性的推理、閱讀、寫作與口語表達能力等；二是具體目標，如深度閱讀、文化解釋、歷史思考、社會分析、科學分析、定量推理等”[2]。斯坦福將通識課分為兩類學習目標，這是目前國內通識課尚未仔細思考的問題。

國內南開大學的“數(shù)學文化課”課程，在方法和目標上，都有值得大力推廣的地方。2003年南開大學開設“數(shù)學文化課”，注重數(shù)學思想、方法、數(shù)學素養(yǎng)的鍛煉。2007年成為國家級精品課程，數(shù)學文化課程組也因此獲得“全國五一勞動獎狀”。這門課程在設置上的特色，主要關注：一是數(shù)學方式理性思維的重大價值，二是數(shù)學與眾多文化的交匯，三是數(shù)學修養(yǎng)。這種教學方式實際上涉及三種改變，即從科學到文化，從知識到素質，從工具到思維模式。自南開大學創(chuàng)辦“數(shù)學文化”課以來，全國80所學校向南開大學取經(jīng)。“數(shù)學素養(yǎng)”并不關注定理、方式、公式的記憶，而是旨在提高一個人的推理能力、抽象能力、分析能力上的作用，是其他訓練難以替代的。雖為星星之火，但必將有燎原之勢。

在多學科認知領域中認知能力的發(fā)展，需要對不同學科的概念術語和思維方式特質、內涵進行分析，進而理解其相應行為方式的原理，獲得有效的思考能力。再依憑專業(yè)的文化潛能，為文學學科的發(fā)展帶來智力的更新。這是目前部分學校正在嘗試和必須經(jīng)過理論倡導提醒以得到改革的重要問題。如何在教育體制內，使知識的傳授與增殖產生內在張力，可和現(xiàn)實正在發(fā)展的、歷史上復雜演變而來的知識進行互動，這將是教育界和思想界需要面對的根本性問題。文學教育的目標不再僅僅考驗感受力，而是深刻認知后的感受力和思考力。

參考文獻：

[1]賀照田.制約中國大陸學術思想界的幾個問題[A].當代中國的知識感覺與觀念感覺[C].桂林：廣西師范大學出版社，2006：6 .

[2]劉學東.新思維，新課程——斯坦福大學通識教育改革[J].清華大學教育研究，2014（5）.