核心素養促進地理課堂教學轉型

孫裕鈺　楊希　陳昌文

摘 要： 核心素養理念的提出對地理課堂教學提出了新要求，探討教師實現地理課堂教學轉型的策略對于推進地理課程改革、發揮地理教學的“育人”功能有實踐意義。本文從注重核心素養培養的教學理念轉變，注重核心素養培養的教學模式轉變，以及注重核心素養培養的教學評價與測量方式轉變三方面，引導地理教師實現地理課堂教學轉型，培養學生的地理核心素養，促進學生的整體發展。

關鍵詞： 核心素養 地理課堂教學 轉型策略

《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）提出了地理教育要培養學生核心素養的基本理念。實施基于核心素養的地理課堂教學轉型，變傳統的知識灌輸型教學模式為素養養成型教學模式已成為當前地理教育改革的迫切任務。而轉變教師教學理念，并將新理念付諸實踐是實現地理課堂教學轉型的基礎和前提。

一、注重核心素養培養的教學理念轉變

1992年的《地理教育國際憲章》明確提出地理教育為今日和未來世界培養活躍而又負責任的公民所必需[1]。與新課標提出的學生通過學科學習形成正確價值觀念，培養能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力[2]，即學科核心素養的理念不謀而合，而教師教學理念的轉變是學生核心素養培養與世界公民養成的關鍵所在。

教學目標的轉變是基于核心素養的地理課堂轉型的根本。教師應由注重知識向注重素養的培養目標轉變。將目標的行為主體統一到學生，明確不是為地理而教學生，而是為學生而教地理。教學的最終目的是學生的整體發展，地理學科只是達到目的的手段。教育不只是讓學生學會應付考試，更重要的是讓學生應對時代的挑戰。必須轉變傳統的知識灌輸的教學觀念，由課程標準的內容目標、課程目標上升到核心素養目標。注重以知識的學習為載體培養學生的批判性思維、創新精神、科學探究能力等，讓學生作為整體的人，而非知識的容器，實現全面發展。讓學生學會生存、學會關心、學會負責是復雜的國際環境與時代發展賦予地理教師的新的使命。

二、注重核心素養培養的教學模式轉變

課堂教學模式的轉型是核心素養背景下地理課堂教學轉型的關鍵。傳統的教學模式嚴格按照教材結構組織，課堂的知識邏輯明顯，問題解決的邏輯缺乏，不符合學習理論的要求。以核心素養培養為目標的課堂必須重新組織教學內容，挖掘創新性教學素材，以問題探究的教學模式引導學生思考，培養學生解決問題的能力。

1.由教材結構向教學結構的組織形式轉變

（1）設計優化教學結構

由于統一的教材難以滿足教學情境多樣化和教學個性化的需要，以往將教材視作權威，嚴格按照教材結構組織課堂教學，將教材內容“一字不落”地教給學生的“圣經式”教材觀難以實現學生核心素養培養的目標，也不能體現教師的價值。教師應以培養學生的能力目標帶動知識目標為出發點，基于學生特點及教學內容特性，將教材結構轉化為教學結構，并根據課堂生成的動態變化，及時調整教學結構。例如講解初中地理走進國家部分時，可以尊重學生的意愿或者依托重大時事調整講解順序，注重教學與社會的聯系，激發學生認識、了解不同國家的興趣，學會認識國家、認識世界的方法，而非事實的陳述、數字的堆積。同時，教學內容要注重結構上的聯系，承上啟下，使學生的記憶具有連貫性。

（2）挖掘生活中的地理教學素材

教材結構向教學結構轉變的關鍵在于教師在教育理論的指導下對教材進行二次加工，秉承“材料式”教材觀，由“教教材”變為“用教材教”，認識到教材只是教學的重要資源和輔助工具，教師要依據具體的教學情境對教材進行批判性、創造性的運用，并根據教學目標自主開發新的教學材料[3-4]。教師要明確地理與社會結合的本質屬性，培養挖掘社會資源背后的地理成分的意識，善于將生活中的素材甚至親身經歷組織到地理課堂中，拓展地理課程內涵，與時俱進。同時可以將前沿的科學爭論以地理素材的方式融入課堂，引導學生思考地理問題的科學內涵，使學生學會質疑、思辨，在發現問題、推理問題的過程中體驗科學家的工作方式[5]，了解科學方法、科學態度，實現深入淺出的有效教學。

2.由知識傳授型向問題解決型教學形式轉變

（1）基于問題解決的教學過程設計

《普通高中地理課程標準（2017年版）》的教學與評價建議提出要重視問題式教學，要求基于真實的地理問題進行課堂教學，變知識直接傳授型教學形式為問題解決型教學形式。教師要善于從生活中發現和提煉問題，圍繞核心問題形成問題鏈（如下表所示）。以問題解決為明線，以教學目標內容為暗線，使教學內容為解決問題服務而適時出現，引導學生在解決問題、素養培養的過程中自然而然地學會知識，并激發其探究問題的欲望，培養解決問題的思維習慣。同時，在課堂教學過程中要適當運用“留白”的藝術，幫助學生生成問題，讓學生敢于發問、敢于質疑。

（2）由教師主導向學生主導的課堂形式轉變

將課堂還給學生是培養核心素養背景下地理課堂教學轉型的首要任務。教師要認識到課堂的主體是學生，教師并不是學生獲取知識的唯一渠道。教師要充分利用課堂時間，為學生創造展示的舞臺，將學生學習的內在驅動力激發到最大，讓學生學會提問與解惑。教師注意根據授課內容的難度、教學目標、課堂進展等合理變換課堂形式，巧妙設計校外調研，采用材料多方辨析、角色扮演等教學活動，以及小組合作探究、討論及成果匯報等多元化的活動形式讓學生自主學習和探索規律。

三、注重核心素養培養的教學評價與測量方式轉變

1.由單一性評價向多元化評價方式轉變

（1）終結性評價與形成性評價相結合

傳統的地理教學評價只關心結果，考試分數至上，學生為考試而學，這種評價方式顯然與核心素養的培養目標不符，不利于學生的個性化發展，也難以衡量學生能力素養的培養。地理學科核心素養的培養需要重視學生在地理學習過程中的思維發展[2]，因此，教師應關注學生的思維過程，結合形成性評價，重點把握不同學生在解題過程中表現出的思維結構差異，有利于教師有針對性地調整教學進程，改善教學方式，因材施教。

（2）運用多元化評價方式

核心素養背景下的教師應摒棄分數至上的觀點，采取多元化的評價方式，以促進學生的整體發展為評價目的。考試成績僅能定量化地評價學生的知識，而能力素養的評價卻難以用分數衡量，甚至可能忽視教育本質，相比之下，質性評價則更加全面。可以將二者結合起來，不僅從地理學科的成績，還從地理課堂表現、對地理學科的態度、對地理實踐的積極性等多方面對學生的地理能力、思維、核心素養等進行綜合評價。在地理課堂上，教師可通過對學生的隨堂作業進行點評的方式進行生成性評價，既對教學成果獲得及時反饋，又增加真實的教學資源。同時，教師可以從評價主體多元化的角度增加自評與他評。

2.由知識立意向能力立意的命題取向轉變

教師應明確地理測試的最終目的是促進學生更好地發展，因此地理測試應從以往的強調知識的記憶背誦逐漸轉變為強調對學生思維過程和能力素養的考察。利用教師對考試的敏感性，充分發揮考試的指揮棒作用，在試題的編制中發出“信號”，引導教師在課堂中落實某些對學生的發展至關重要但難以量化考察的核心素養等，賦予終結性考試以形成性功能。此外，地理綜合題在考試中占據越來越重要的地位。為更好地衡量教學目標實現度，教師應掌握地理試題尤其是綜合題的命題要領，以教學目標為依據選擇合適的情境性材料，注意地圖、新聞、漫畫甚至視頻等多種形式的融合，以及多樣化的設問，如選擇、簡答、繪圖等，在分析材料、逐步解答中既反映出學生能力素養與思維過程，又培養學生運用地理原理與地理思維解決生活中問題的能力。

四、結語

先為人師，后為教師。實現基于核心素養的地理課堂教學轉型，教師要重新定位地理教學的培養目標，轉變傳統的教學理念，以培養學生的核心素養為目標，以促進學生的整體發展為最終目的。重新認識教材和教學之間的關系，創造性地組織教學結構，利用問題式教學模式，激發學生的學習熱情與探究精神，在多元化的課堂形式中找到學習的樂趣，在積極的課堂參與中獲得思維能力的發展。同時，在教學評價中，以多元化的評價方式促進學生發展，并為學生“量身打造”綜合性、啟發性的測量工具。總之，地理教師要站在未來的角度重新架構、規劃、思考地理課程的定位與走向，從培養學生面對未來所需的核心素養出發，以觀察者、引導者的身份陪伴學生成長，幫助學生直面未來社會的挑戰。

參考文獻：

[1]馮以浤.地理教育國際憲章[J].地理學報，1993（04）：289-296.

[2]中華人民共和國教育部制定.普通高中地理課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[3]俞紅珍.教材選用取向與不同的教材觀[J].教育理論與實踐，2005（16）：42-44.

[4]林培英.課程標準、教材與教學關系的再認識[J].地理教育，2002（02）：7-8.

[5]殷育楠.“全球變暖”一節教學設計與反思[J].地理教學，2009（10）：14-15，10.