《大學法語課程教學要求》與《歐洲語言共同參考框架》對比研究

摘 要： 本研究從制定背景與目的、在語言學習、語言教學和語言評估方面的視角對歐洲現行綱領性外語政策《歐洲語言共同參考框架》和我國大學法語教學綱領性外語政策《大學法語課程教學要求》進行對比研究。兩者在制定背景與目的、對語言能力的描述及采用的描述語等有相似性，但是《歐洲語言共同參考框架》是對個體語言交際能力的定性描述且語言評估方面更全面，而《大學法語課程教學要求》是對教學目標的量化描述，語言評估方面具有一定的局限性。為了更好地把握當代外語教育的國際趨勢，將我國的法語能力評價體系納入國際標準、促進國際證書互認，要學會從《歐洲語言共同參考框架》中汲取經驗和教益，反思《大學法語課程教學要求》，并進一步將之完善。

關鍵詞： 《大學法語課程教學要求》 《歐洲語言共同參考框架》 對比研究

《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》（以下簡稱《共參框架》）是由歐洲理事會建立的全歐洲語言學習、教學和評估的一個共同參照基礎。自2001年出版以來，《共參框架》在歐洲不斷推廣與實踐，已成為歐盟各國語言教學最有影響力的指導文件。歐盟以外的國家和地區，比如美國、加拿大、日本和澳大利亞等國家，開始積極研究應用《共參框架》，并將此框架作為外語學習、教學和評估的重要參考依據。

隨著經濟和社會的飛速發展和全球一體化腳步的不斷加快，我國與其他國家間的國際性交流與合作日益頻繁，出國學習、工作和生活等需求日益增加。新形勢下，我國對外語教學提出了新要求。為了順應新形勢的發展，提高跨文化溝通和交際能力，我國需要與其他國家的外語教學相接軌，并建立一個適用于相互承認及對比各種語言考試和資格認證的共同基礎。大學法語是高等教育外語課程的重要組成部分，2018年來其規模不斷擴大，據統計報考全國大學法語四級考試的考生人數從1996年的348人增加到了2010年的11000人，至今仍不斷增加。同時法語學習者的學習目的和社會需求也出現了多元化的變化，為了適應大學法語教學的發展形勢，高等學校大學外語教學指導委員會法語組于2001年對2002版《大學法語教學大綱》進行了修訂，并制定了《大學法語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）。

本文以《課程要求》為研究對象，以《共參框架》為參考框架，探討兩者的異同，旨在為進一步建立符合中國國情的法語教學面向全球外語教育的“標準”和“框架”提供理論依據。

1.研究現狀

1.1《共參框架》與《課程要求》的研究現狀

《共參框架》是當代歐洲外語教育政策的指導思想和理論基石。根據搜集到的資料，目前對《共參框架》相關的學術研究主要集中在：（1）對《共參框架》的理論介紹（劉駿，2008；傅榮，2008；岑海兵，2011；韓寶成，2012；王添淼，2012.）；（2）基于《共參框架》的教學理念反思（白樂桑，2008；楊瓊，2013；陳蓓，2015；）；（3）《共參框架》與國內測試、國內英語及漢語課程標準的連接及在國內的研究現狀（劉振衛，2010；余春紅，2013；鄒申，張文星，孔菊芳，2015）。

《課程要求》是于2011年制定的引領我國大學法語教育未來發展方向的政策性文件，它是針對各高等高校組織非法語專業本科生大學法語教學、編寫教材和檢查教學質量的主要依據。根據所搜集到的資料，目前尚無任何與《教學要求》相關的系統研究。

本文從編寫背景、目的與意義、語言學習、語言教學和語言評估五個方面出發，將《教學要求》和《共參框架》進行對比研究，此項研究尚屬空白。

2.研究目的與意義

本文是將《課程要求》與《共參框架》作為對象進行對比研究。該研究有利于將我國的法語能力評價體系納入國際標準、促進國際證書互認；有利于認識到兩種指導性語言政策文件的異同、各自的側重點及發展趨勢，對優化教學內容、教學方法起到促進作用，從而有助于提升大學法語教學質量。

3.《共參框架》與《課程要求》的對比研究結果與分析

3.1《共參框架》的制定背景及目的

為實現歐洲理事會于1982年設定的“實現成員國間更加緊密的團結”的總體目標，一直以來歐洲各國在經濟上積極推進一體化進程。經濟全球化和科技改革帶來了日益頻繁的人員國際流動和日益緊密的國際合作，包括工業、商貿及教育、文化和科技方面。為了實現更加有效的國際性交流，促進人們的相互理解和寬容，在尊重各自民族特性和文化多元性的前提下尋求文化領域的統一性，歐洲各國一直積極推動各種外語研究項目，力求建立一個共同的語言考試和資格認證標準。1990年，歐洲理事會提出應為語言學習和測試發展制定出一個全面、透明和連續性的歐洲共同框架。1991年，瑞士聯邦政府倡導了以歐洲外語教學的透明度與協調性：目標、評估與證書為主題的政府間專題會議。在該會議期間，與會各國達成了“建議制定一個適用于各個層次外語教學的歐洲框架性標準”的共識，并極力促進各國教育機構的合作，建立各成員國間外語資質互認機制，幫助學習者、教師、教材編寫者、學業證書管理單位和教學行政部門協調一致，形成合力。同時瑞士國家科學基金會（Swiss National Science Foundation）承擔了評估量表研制項目。此項目確定的能力能標已被用于設計《共參框架》的能力分集量表。經過對《共參框架》語言水平等級分級描述的十年的實證項目研究、成果開發利用和后續監督，歐洲理事會于2001年正式出版發行《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》，截至2003年，該書共出版了19種語言版本。《共參框架》是為制定現代外語教學大綱和考試大綱、設計外語能力評估體系表及編寫外語教材提供指南，提供的一個共同參照基礎。

隨著世界政治、經濟、文化的迅速發展及改革開放的不斷深入，國家對外語人才培養和大學外語教學提出了新的要求。為適應新時代外語教學的發展趨勢，高校大學外語教學指導委員會于2009年3月成立了《大學法語課程教學要求》項目組。項目組對全國法語教學現狀、大學法語基于現代信息技術的教學模式進行了調研，對《大學法語教學大綱》、《大學法語考試大綱》及大學法語四級考試歷年試題進行研究分析的基礎上，總結了《大學法語教學大綱》的實施經驗，對原《大學法語教學大綱》做出了重大修訂和補充，歷時兩年之后，于2011年完成了《課程要求》的正文及語法、功能意念、常用詞構法、縮略語表和詞匯表五個附錄審定，最終由教育部批準頒布執行。《課程要求》是作為各高等學校組織針對非法語專業本科生進行法語教學、編寫教材和對教學質量進行評估的主要依據。

從宏觀來說，兩者的制定背景及目的總體一致，都是學習、教學及評估的指導性外語政策。教學目標上都注重綜合能力和交際能力的提高，同時提出完成“任務”的概念。另外，《課程要求》對教學目標的描述突出強調了聽、說能力訓練的重要性，使學習者能有效地進行交際。

3.2語言學習方面

在語言學習方面，《共同框架》認為語言的學習者也是語言的使用者。同時，它“以行動為導向”對語言學習者或使用者語言能力的各個等級進行了分類，它設計了三等六級語言能力評估量表：入門級（A1）、初級（A2）、中級（B1）、中高級（B2）、高級（C1）和精通級（C2）六個級別。并且在三等六級中，每一級都列出應用語言的主要測試指標，即共同語言能力量表。共同語言能力量表中，如“A1項具體內容為：“能理解并使用熟悉的日常表達法，滿足具體的需求。會自我介紹和介紹他人，并向他人提問，例如：住在哪里、認識什么人、有什么物品等，也能就同樣的問題作答。在對話者語速慢、口齒清楚并且愿意合作的情況下，能與之進行簡單的交談。”共同能力量表是由三大類多個量表構成的：第一類量表是對能力分類的總體描述，評估“語言輸入（聽和讀）”、“語言互動”和“語言輸出”（說和寫）等能力大項，都用“能做……”描述，如測評總表；第二類為對能力標準的具體描述，如口語能力量表；第三類為按六個等級設計的一個自我評價表，目的在于幫助學習者認識自己的語言能力。

《課程要求》將語言學習分為六個級別，一至四級為基本要求，五至六級為較高要求。基本要求和較高要求都對聽說讀寫譯五個方面的能力進行了描述，采用的句式為“能……”同時增加了學生法語能力自評和互評表。

兩者在語言學習方面的相同點：第一，兩者都對語言使用能力進行了分級描述；第二，都采用“能做……”句型來描述語言能力；第三，都設計了語言能力自評表。兩者在語言學習方面的不同點有以下三個方面：第一，《共參框架》是對語言交際活動、策略及能力的總體描述，而《課程要求》的描述不是衡量學習者在交際活動中應用交際策略的語言綜合能力，而是注重量化標準，比如在《教學要求》中，對基本要求的聽、讀、寫及譯的能力描述，使用了“語速為90詞/分鐘的聽力材料”、“閱讀速度達到70詞/分鐘”、“在半小時內寫出80-100詞的短文”及“法譯漢300法語詞/小時，漢譯法150漢語詞/小時”這些基于對分散的語言知識和能力的量化描寫；第二，《共參框架》對能力分類有總體描述，對能力標準有具體描述。《課程要求》只是對聽說讀寫譯五個具體能力標準有簡單的量化描述；第三，《教學要求》中的基本要求、較高要求及大學法語各級別學生掌握詞匯、語音及語法的具體要求與衡量學習者在語境下使用語言綜合能力相關性不強。

可見《共參框架》是對語言學習者的個體語言交際能力的定性描述，而《課程要求》是對群體學習者要實現的三個教學目標的量化描述。

3.3語言教學方面

《共參框架》設計了教與學的目標類型：“培養和發展學習著的個人綜合能力”、“擴展和豐富語言交際能力”、“培養和發展更好的語言能力”、“培養和發展最大限度地功能性融入某一具體領域的能力”及“豐富和擴展學習策略的能力或者說培養和發展完成夾擊任務的能力”。

《課程要求》指出大學法語的教學目標是：“培養學生不同層次的法語綜合運用能力，為進一步提高法語水平打下較好的基礎，使其在未來的工作和社會交往中能夠在一定程度上運用法語完成各種任務，同時增強學生積極參加中法交流的意識，提高其跨文化交際的能力和綜合文化素養，以適應我國社會發展的國際交流的需要。”（《課程要求》2011）

兩者在教學方面的共同點：第一，都強調培養學生的語言綜合運用能力；第二，都突出文化素養，強調培養跨文化交際能力；第三，都突出完成“任務”的概念。兩者在教學方面的不同點有以下兩個方面：第一，《共參框架》強調培養學習者的多元化語言能力和多元文化能力；而《課程要求》下的大學法語教學多數是局限于學校的語言教育；第二，在實際大學法語教學中，對學生法語綜合運用能力的培養不甚理想，所使用的教材多是根據之前《教學大綱》規定的詞匯表編寫的，課文內容一般是人為改編而成的，這樣難以讓學習者得到真實材料的知識輸入。另外，受大學法語四級考試通過率的影響，大學法語課堂的教學活動以分離的單項語言知識和技能訓練為主，難以達到提高學習者法語綜合運用能力的教學目的。

3.4語言評估方面

《共參框架》認為評估內容不僅包含測試學生的能力，還包含教學資料和教材的使用效益、課程中實際產生的話語種類及其質量、教師和學習者的滿意程度及教學效率等，同時設及了交際活動能力指標和具體方面的交際能力指標。《共參框架》中的評估類型包括如下內容：“知識評估/能力評估、橫向評估/縱向評估、對語言掌握程度的評估/對語言能力的分級評估、平時測試/定期評估、形成性評估/總結性評估、直接評估/間接評估、應用語言能力評估/知識面評估、主觀評估/客觀評估、按語言能力量表評估/按考察項目評估、印象測評/引導性測評、整體性評估/分析性評估、系列評估/分類評估及測試者評估/自我評估。”同時認為該評估并無優劣之分。

《課程要求》認為語言評估體系應以《課程要求》所規定的內容為主要依據。教學評估分為形成性評估和終結性評估。各個級別教學結束時，各高校都應安排單獨的命題考試，并參加全國統一組織的大學法語四級考試。

兩者在語言評估方面都注重測試和評估量表的作用，都設計了學習者能力自評表。兩者在語言評估方面的不同點：第一，《共參框架》是對學習者實際語言應用能力的評估，評估內容更全面，而《課程要求》主要是對學生綜合成績及教師教學效果進行評估，評估內容具有一定的局限性；第二，《共參框架》為評估學習者語言應用能力設計了以交際能力為基礎的全面的能力量表，而《課程要求》是對語言學習者制定了以語言量化標準為基礎的較為籠統的能力量表，參考性及評估性不夠全面和準確；第三，《課程要求》設計的學生能力自評/互評表只有兩個級別，自評內容與所學課程教材有很大關系，而《共參框架》對每個級別能力都有詳盡能力標準描述的自我評價表，自評內容主要與各級別能完成的相關交際任務有關，這樣能更好地培養學習者終身學習的能力。

4.結語

本研究通過對《共參框架》與《課程要求》的對比研究，得出以下結論：（1）兩者在編寫背景、目的具有共同點；（2）在語言學習方面，《課程要求》對群體學習者要達到的三個教學目標的量化描述，而《共參框架》注重對語言學習者的個體語言交際能力的定性描述；（3）在語言教學方面，兩者均強調培養學生的語言綜合運用能力，強調培養跨文化交際能力并突出完成“任務”的概念。但《課程要求》下的大學法語課堂的教學活動以分離的單項語言知識和能力訓練為主，實際上很難達到法語綜合運用能力的培養；（4）在語言評估方面，《共參框架》是對學習者實際語言應用能力的評估，評估內容更全面，而《課程要求》的評估內容則具有一定的局限性。

本文通過對比《課程要求》與《共參框架》，發現《課程要求》仍未跳出單純語言學習與教學的限制，而《共參框架》則視角更高遠，它吸納了更多與語言使用及學習相關的因素及層面，對語言學習及其應用提出了更高的要求。《共參框架》在對交際策略的系統定位，以及能力分級的詳細描述兩方面充分體現了提升語言交際能力的目的，而《課程標準》有待進一步完善，才能與國際上的語言教育政策及標準接軌。

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