從主張出發(fā)：教育家型教師成長的應(yīng)然路徑

/ 江蘇省海門中等專業(yè)學(xué)校

教育家型教師目前雖然沒有統(tǒng)一的定義，但有一點(diǎn)是公認(rèn)的，即教育家型教師一定具有獨(dú)特的教育思想、觀點(diǎn)或理論，并能夠?qū)逃龑嵺`發(fā)揮顯著的指導(dǎo)、引領(lǐng)和帶動作用。這里，獨(dú)特的教育思想、觀點(diǎn)或理論源自個人的教學(xué)主張，因此，教育家型教師一定是擁有主張、實踐主張，并在長期的教學(xué)實踐中不斷豐富和完善教學(xué)主張，最終形成相應(yīng)的教育思想、觀點(diǎn)或理論體系。

從理解到主張——教育家型教師成長的蛻變

個性化理解是教學(xué)主張的天然“基因”。主張是行動的先導(dǎo)，教學(xué)主張引導(dǎo)教學(xué)實踐，教學(xué)實踐決定教學(xué)效果。不是所有的教學(xué)實踐都源自教學(xué)主張的引導(dǎo)，很多教學(xué)實踐是經(jīng)驗型的教學(xué)實踐，甚至是程序型、流程型的教學(xué)實踐，這樣的教學(xué)實踐就演變成“重復(fù)昨天的故事”；不是所有的教學(xué)主張都能轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)實踐，一些教學(xué)主張由于無法在教學(xué)中落地而“半懸空中”，或雖能落地卻無法取得理想的教學(xué)效果。因此，真正好的教學(xué)主張是在長期的教學(xué)實踐中形成的，被教學(xué)實踐證明的。對于教育教學(xué)的獨(dú)特認(rèn)識和個性化理解，是個性化的教育思想和教學(xué)理念的天然“基因”。

沒有個性化的教學(xué)理解就不可能有獨(dú)特的教學(xué)主張。這種個性化理解是在貫徹國家教育方針、堅持基本教學(xué)原則、遵循普遍教學(xué)規(guī)律的前提下，在吸收古今中外優(yōu)秀教學(xué)成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身的教學(xué)實踐逐漸形成的。這種個性化理解自然離不開教師的個性特征、學(xué)術(shù)積累、實踐環(huán)境，離不開教師的問題意識、批判思維和創(chuàng)新精神。例如，在語文教學(xué)中，有的教師認(rèn)為顯性的教學(xué)目標(biāo)是導(dǎo)致功利教學(xué)和授受教學(xué)的重要原因，改變教學(xué)目標(biāo)“赤裸裸”呈現(xiàn)的現(xiàn)狀，將教學(xué)目標(biāo)隱藏于相應(yīng)的教學(xué)活動、滲透進(jìn)相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在不知不覺中習(xí)得知識、練就技能、形成素養(yǎng)，能從根本上提升語文學(xué)習(xí)的品質(zhì)。這是對教學(xué)目標(biāo)呈現(xiàn)和實現(xiàn)方式的個性化理解，這種個性化理解并不是全面的、系統(tǒng)的，而是點(diǎn)狀的、分散的、不體系的，但這種散點(diǎn)狀的個性化理解如同項鏈上的一顆顆珍珠，是串成教學(xué)主張這條“項鏈”的基礎(chǔ)。

教育家型教師顯然不能止于對某一些問題、現(xiàn)象的個性化理解，個性化理解并不必然形成教學(xué)主張，很多優(yōu)秀的教師都有自己對于某一些問題的個性化理解。只有形成眾多的“珍珠”，并且找到一根線將這些散亂的、無體系的“珍珠”串成一個“鏈”，才能真正完成從優(yōu)秀教師向教育家型教師的蛻變。

結(jié)構(gòu)化表達(dá)是教學(xué)主張的應(yīng)然“屬性”。教學(xué)主張不是一個新的名詞或一句簡單口號，也不是一個教學(xué)觀點(diǎn)或教學(xué)結(jié)論，更不是一種教學(xué)模式或研究范式，教學(xué)主張應(yīng)是教師在長期的教育教學(xué)過程中形成的經(jīng)驗和思考的理論化和結(jié)構(gòu)化的認(rèn)識和理解。這種結(jié)構(gòu)化的認(rèn)識與理解起初并不一定全面、深刻，也并不一定完全聚焦，甚至不一定完全科學(xué)，但這種認(rèn)識與理解以及在這種認(rèn)識與理解基礎(chǔ)之上的教學(xué)實踐必定已經(jīng)形成和積累了一些行之有效的做法，取得了一些較為突出的教學(xué)效果。單個的珍珠不可能構(gòu)成項鏈，眾多的珍珠也不必然構(gòu)成項鏈。如果我們把這種結(jié)構(gòu)化的認(rèn)識與理解看成是一串項鏈，起初這串項鏈上的珍珠可能并不多，珍珠的大小也可能不一樣，甚至可能有些還不是珍珠，但不管怎樣，項鏈已經(jīng)初具雛形。

教學(xué)主張如同項鏈的原材料，要串成項鏈，還需要將這些原材料分類、挑選、剔除、補(bǔ)充，這個過程正是教學(xué)主張結(jié)構(gòu)化表達(dá)的過程。結(jié)構(gòu)化是教學(xué)主張的必然要求。有人說“提出問題比解決問題更重要”，那踐行教學(xué)主張從某種意義上說比提出教學(xué)主張更重要，因為提出教學(xué)主張只是對先前實踐與認(rèn)識的統(tǒng)整與提煉，踐行教學(xué)主張才是對教學(xué)主張的完善和結(jié)構(gòu)化表達(dá)。比如，筆者曾提出學(xué)生“錯位發(fā)展”的教學(xué)主張。錯位發(fā)展是基于積極心理視野，以揚(yáng)長為主要價值取向的個性發(fā)展。在提出這一教學(xué)主張時，最初的認(rèn)識、理解、實踐是模糊的、膚淺的，只是覺得當(dāng)下的課堂缺乏對學(xué)生個性的關(guān)注，學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)沒有得到充分的體現(xiàn)。提出該主張后，我們通過建設(shè)錯位課程、確立錯位目標(biāo)、構(gòu)建錯位課堂、推進(jìn)錯位學(xué)習(xí)、實施錯位教學(xué)、開展錯位評價等系列措施，贏得每個學(xué)生的錯位認(rèn)同，形成了關(guān)于學(xué)生錯位發(fā)展的相對完整的論述體系和以構(gòu)建錯位課堂為核心的相對完整的教學(xué)體系，這就完成了錯位發(fā)展教學(xué)主張的結(jié)構(gòu)化表達(dá)。

教學(xué)主張并不是孤立的，對于教育家型教師來說，將多年的教學(xué)理解和教學(xué)實踐升華為教學(xué)主張是一種破繭成蝶般的蛻變，這種蛻變意味著對教學(xué)的重新認(rèn)識和自我定義。實現(xiàn)教學(xué)主張的結(jié)構(gòu)化表達(dá)更是一種鳳凰涅槃般的浴火重生，這種浴火重生意味著拋開熟悉的“普通話”和通行的教學(xué)樣式，重新建構(gòu)屬于自己的話語體系和教學(xué)模式，并且逐漸“自圓其說”且取得令人信服的教學(xué)成效，這是一個長期的、艱難的過程，這一過程也是教育家型教師從教學(xué)自信走向教學(xué)自覺的過程。

從主張到課例——教育家型教師成長的基石

教學(xué)模式是教學(xué)主張落地的真正力量。教師的生命在課堂。教育家型教師有著鮮明的教學(xué)主張，這種鮮明的教學(xué)主張是與個人的課堂教學(xué)相伴相隨的，然而現(xiàn)在很多名師雖提出了各自的教學(xué)主張，但其教學(xué)主張并沒有鮮明地體現(xiàn)在課堂上。教學(xué)主張與課堂教學(xué)的脫節(jié)是導(dǎo)致教學(xué)主張標(biāo)簽化并備受詬病的重要原因。

教學(xué)主張在課堂中的落地并非幾節(jié)典型課例就能實現(xiàn)的，教學(xué)主張應(yīng)該體現(xiàn)在每節(jié)課中，不應(yīng)具有選擇性。雖說教學(xué)是豐富多樣、千變?nèi)f化的，但體現(xiàn)同一教學(xué)主張的課例應(yīng)該具有相通性，這種相通性一般體現(xiàn)為某種獨(dú)特的教學(xué)模式。比如，我們在提出學(xué)生錯位發(fā)展教學(xué)主張后，著力建構(gòu)錯位課堂，形成了微型游戲項目教學(xué)模式，整個教學(xué)以游戲為主軸，分為“商游戲-研游戲-玩游戲-析游戲-做游戲-改游戲-悟游戲”等環(huán)節(jié)，賦予學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)自定、學(xué)習(xí)方式自主、學(xué)習(xí)過程自律、學(xué)習(xí)結(jié)果自省、游戲規(guī)則共商等“有規(guī)則的玩的自由”，讓學(xué)生在游戲中完成項目學(xué)習(xí)；而教師則是教學(xué)資源的提供者、學(xué)習(xí)過程的協(xié)助者和游戲規(guī)則的監(jiān)督者。在這一教學(xué)模式中，通過多項舉措實現(xiàn)學(xué)生的錯位發(fā)展。一是游戲項目多樣。這些多樣化的游戲項目知識、技能負(fù)載相似，有一定的難度梯度，項目類型多樣，學(xué)生選擇不同的游戲項目意味著學(xué)生選擇了不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。二是學(xué)習(xí)過程自主。由于學(xué)生選擇的游戲項目難度不一，學(xué)習(xí)過程自然也不可能同步，學(xué)生可以以自己喜歡的學(xué)習(xí)方式、沿著自己設(shè)定的學(xué)習(xí)路徑自由地學(xué)習(xí)。三是學(xué)習(xí)結(jié)果多樣。不同的學(xué)習(xí)項目有不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，會產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。

課例是教學(xué)主張的直觀表達(dá)，教學(xué)模式是教學(xué)主張落地的真正力量。只有足夠多的教學(xué)課例才能支撐起教學(xué)主張的實踐天空，只有相對成型的教學(xué)模式才能確保教學(xué)主張的常態(tài)化教學(xué)。作為教育家型教師，其教學(xué)主張是不斷演進(jìn)的，其教學(xué)模式也會不斷演變，但無論怎樣演變，教學(xué)模式作為教學(xué)主張的直觀表達(dá)與實體驗證必將始終與教學(xué)主張相伴隨。

教學(xué)風(fēng)格是教學(xué)主張彰顯的獨(dú)特魅力。教學(xué)風(fēng)格是教師的教育思想、個性特點(diǎn)、教育技巧在教育過程中獨(dú)特的、和諧的結(jié)合和經(jīng)常性的表現(xiàn)。教育家型教師必然有著獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，這種教學(xué)風(fēng)格就是以教學(xué)主張作為教學(xué)導(dǎo)向，并將其融入教學(xué)實踐的每一個環(huán)節(jié)，使教學(xué)活動“烙上”自己的思想和個性。如果說教學(xué)模式是教學(xué)主張的直觀表達(dá)，那教學(xué)風(fēng)格就是教學(xué)主張的魅力表達(dá)。很多教育家型教師正是以獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格贏得廣大教師的心靈認(rèn)同，而“教出自己個性的時候，才是學(xué)生收獲最大的時候”，教學(xué)風(fēng)格已經(jīng)成為教育家型教師必備的“標(biāo)配”。

如果說教學(xué)模式是教學(xué)主張的直接映射，那教學(xué)風(fēng)格則是教學(xué)主張的精準(zhǔn)反射。很多優(yōu)秀教師的教學(xué)主張正是從獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格中直接提煉而來。教育家型教師的教學(xué)風(fēng)格與其人格特質(zhì)密不可分，“風(fēng)格是特殊的人格”。有的教師上課生動形象、機(jī)智詼諧、妙語連珠、動人心弦，是幽默型的教學(xué)風(fēng)格；有的教師上課搭配合理、過渡自然、有條不紊、環(huán)環(huán)相扣，是嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)密型的教學(xué)風(fēng)格；有的教師上課聲情并茂、慷慨激昂、滔滔不絕、扣人心弦，是情思激蕩型教學(xué)風(fēng)格；有的教師教學(xué)思路出新、教學(xué)設(shè)計創(chuàng)新、課堂應(yīng)變靈活、問題處置睿智，是一種睿智創(chuàng)新型的教學(xué)風(fēng)格；有的教師上課清閑自然、樸實無華、侃侃而談、自然流暢，是一種自然親切型教學(xué)風(fēng)格。如果說教學(xué)模式可以借鑒、便于復(fù)制，那么教學(xué)風(fēng)格則只能模仿、難以復(fù)制。斯霞老師的課自然、親切、平實，像行云流水。她從不刻意追求教學(xué)的精致，教學(xué)自然而真實；她也不刻意追求細(xì)節(jié)，而是注重整體的思考和設(shè)計，將學(xué)習(xí)內(nèi)容參透進(jìn)每一個教學(xué)環(huán)節(jié)中，不留下教學(xué)的痕跡。有人想復(fù)制斯霞老師的教學(xué)風(fēng)格，但其中的“味”卻怎么也復(fù)制不出來，因為這“味”是斯霞老師集幾十年教學(xué)智慧于一身，是斯霞老師人格的直接映射。

如果說教學(xué)主張可以提煉出來，教學(xué)模式可以總結(jié)出來，那么教學(xué)風(fēng)格只能自然生長起來。教育家型教師的教學(xué)主張通過一節(jié)節(jié)課體現(xiàn)出來，教育家型教師的教學(xué)風(fēng)格也同樣通過一節(jié)節(jié)課折射出來。教學(xué)主張及其與之相匹配的教學(xué)模式與教學(xué)風(fēng)格是教育家型教師的基本特質(zhì)，將教學(xué)主張化作一節(jié)節(jié)有著成型教學(xué)模式和獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格的課例是教育家型教師成長的基石。

從課例到課程——教育家型教師成長的階梯

基于教學(xué)主張的課程解構(gòu)與重構(gòu)。課程是教學(xué)的載體。在明確教學(xué)主張和對學(xué)科課程深入理解的基礎(chǔ)上，教育家型教師應(yīng)該著手構(gòu)建與自己教學(xué)主張相配套的教學(xué)和課程體系，這就需要在精準(zhǔn)把握《課程標(biāo)準(zhǔn)》的前提下，對現(xiàn)有的學(xué)科課程進(jìn)行解構(gòu)和重構(gòu)。這種解構(gòu)與重構(gòu)并不是對課程內(nèi)容的隨意增刪，也不是對課程時序的任意調(diào)整，而是突破現(xiàn)有學(xué)科教材的束縛，以《課程標(biāo)準(zhǔn)》為指針，重新思考課程內(nèi)容的組織形式、課程體例，是對現(xiàn)有課程的二次開發(fā)。以《計算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)》課程為例，當(dāng)前的《計算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)》有項目課程、學(xué)科體系課程、案例課程等眾多體例，內(nèi)容的組織多以模塊化為主。筆者由于長期從事微型游戲項目教學(xué)及其研究，在綜合分析、比較現(xiàn)有課程體例的基礎(chǔ)上，對課程內(nèi)容進(jìn)行了統(tǒng)整，將課程內(nèi)容歸并到一個個微型游戲項目中，形成了獨(dú)特的以微型游戲項目為體例的新課程，一方面忠實地執(zhí)行了《課程標(biāo)準(zhǔn)》，另一方面體現(xiàn)了自己的教學(xué)主張。

課程是教學(xué)的跑道。課程的解構(gòu)與重構(gòu)必須要有利于教師的教與學(xué)生的學(xué)，遵循《課程標(biāo)準(zhǔn)》、關(guān)照教學(xué)主張是必要的，更為關(guān)鍵的是這種解構(gòu)與重構(gòu)要順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，要有利于學(xué)生的學(xué)。筆者在重構(gòu)課程時，始終將利學(xué)放在首位。例如，在《計算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)》課程Windows操作教學(xué)模塊中，我們摒棄了常規(guī)的內(nèi)容組織，回歸《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的內(nèi)容要求，將相關(guān)的內(nèi)容統(tǒng)整為五個微型游戲項目，其中圖形界面及其操作方法歸入“北國風(fēng)光”游戲，文件（夾）的相關(guān)操作歸入“室內(nèi)尋寶”游戲，控制面板管理、安裝和使用打印機(jī)歸入“破譯密碼”游戲，安裝、卸載軟件、系統(tǒng)維護(hù)、查殺病毒歸入“維護(hù)家園”游戲，中文輸入法、中文錄入歸入“彈指神功”游戲。這樣每一課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)都以游戲的形式展開，讓學(xué)生在玩游戲中習(xí)得知識、練就技能。

對于教育家型教師來說，應(yīng)該同時具備駕馭課堂和駕馭課程的能力，沒有對課程的駕馭力就不可能真正地駕馭課堂，基于教學(xué)主張的課程解構(gòu)與重構(gòu)正是打造師本課程，進(jìn)而形成生本課程的過程，更是對教學(xué)主張的驗證過程。教學(xué)主張課程化既是教學(xué)主張不斷深化的必然要求，也是教育家型教師自身發(fā)展的應(yīng)然路徑。

基于課例生成的課程研發(fā)與實施。教學(xué)主張課程化并不是一蹴而就的，而是基于深厚的實踐積淀和透徹的課程理解，這種深厚的實踐積淀和透徹的課程理解反映在長期形成的一個個課例上，由課例及課程是課程研發(fā)的重要路徑。教學(xué)主張課程化在很大程度上取決于教學(xué)主張課例化，正是一個個有著基本教學(xué)范式、體現(xiàn)教學(xué)主張的典型課例推動著課程的重構(gòu)。筆者在教學(xué)改革實踐中，緊扣《計算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)》課程內(nèi)容，通過游戲項目化、項目游戲化兩條路徑研發(fā)微型游戲項目，再以微型游戲項目為基本教學(xué)載體，探索微型游戲項目教學(xué)的基本范式，形成了一大批微型游戲項目課例，并且逐漸實現(xiàn)了對課程內(nèi)容的全覆蓋。每一個課例既包括相應(yīng)的核心知識技能點(diǎn)，還包括一些關(guān)聯(lián)知識技能點(diǎn)和通用知識技能點(diǎn)，相關(guān)課例間保持知識技能點(diǎn)的正螺旋交叉，這種課例安排既避免了通常課程內(nèi)容的線性設(shè)置，又規(guī)避了一般項目課程知識技能點(diǎn)相對獨(dú)立、無交叉的慣性做法所帶來的學(xué)習(xí)“跳躍”，在保持學(xué)習(xí)延續(xù)性的同時又保持了項目的完整性。

正是基于每一課例的精心設(shè)計，當(dāng)課例覆蓋《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的課程內(nèi)容時，也就意味著課程研發(fā)雛形的完成。在課程研發(fā)時，我們揚(yáng)棄了由課程而教學(xué)的慣例，而是以《課程標(biāo)準(zhǔn)》為藍(lán)本，適度參考現(xiàn)有課程，緊緊圍繞教學(xué)主張，逐一研發(fā)教學(xué)課例，走課例“包圍”課程之路，取得了積極成效。這種由課例生成的課程研發(fā)，一方面使課程經(jīng)受住了實踐的初步檢驗，每一課例都經(jīng)過了實際的教學(xué)檢驗，如果教學(xué)效果不佳，該課例則需修改或遭淘汰，因此課程的品質(zhì)得到了基本的保證，同時，又為課程實施提供了可資借鑒的藍(lán)本，使課程研發(fā)與課程實施保持良好的匹配度，避免了通常課程研發(fā)后事實存在的實施偏差或受阻的現(xiàn)象；另一方面，為課程的更新升級提供了便利，在實施課程的過程中，有更好的課例可以實時替換現(xiàn)有的課例，這樣就改變了通常課程更新與教學(xué)實際相脫節(jié)的現(xiàn)象，在保持實時更新的同時，也實現(xiàn)了課程的“私人定制”。

如果說教師的生命在課堂，那么教育家型教師的生命顯然不能止于課堂。由課例生成的課程可以讓教育家型教師的生命之樹常青，因為只有凝聚教學(xué)主張的課程才能把零散的課例“組裝”成真正的課程“產(chǎn)品”，才能使教學(xué)主張不再限于個人和小范圍的傳播，讓教學(xué)主張經(jīng)受更大范圍、更復(fù)雜教學(xué)情境的檢驗。教育家型教師為了保證課程的與時俱進(jìn)，教學(xué)就必須與時俱進(jìn)，進(jìn)而反向促進(jìn)教學(xué)主張的與時俱進(jìn)，這種整體聯(lián)動正是教學(xué)主張深度踐行、傳播輻射和放大效應(yīng)的過程，課程是教學(xué)主張踐行和輸出的理想載體。

教學(xué)主張是教育家型教師的靈魂所在，有了教學(xué)主張就不會在現(xiàn)實中“流浪”，更不會在實踐中迷路，就為所有的教學(xué)行為找到了精神皈依。從主張出發(fā)是教育家型教師成長的邏輯起點(diǎn)，教學(xué)主張課例化并進(jìn)一步推動教學(xué)主張課程化是教育家型教師成長的應(yīng)然路徑。