在“改造問題”中走向教學的深度

馮衛東

摘要：當前中小學課堂提問存在多種問題，主要有低智化、小步型、唯一性和寓答式四種傾向，它使學生普遍出現淺度學習、虛假學習等情形。課堂教學變革要以“改造問題”為支點來撬動全局，走向“深度教學”?？梢赃M行五個方面的轉向，即由“題目”轉向“困難”、由“他本”轉向“生本”、由“碎片”轉向“框架”、由“良構”轉向“劣構”、由“設問”轉向“疑問”。

關鍵詞：改造問題；問題轉向；深度教學

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）07A-0003-04

日本教育家齋藤喜博認為，提問是教學的生命。在當下課堂中，教師所提的問題往往本身就是有問題的，表現為低智化、小步型、唯一性和寓答式四種傾向。有關問題的“問題”，最為顯著、突出，也恰恰是未能引發教學深度運作和展開的重要原因。期待著經由問題改造（我稱之為“轉向”），使課堂漸入“深學”幽境。

由“題目”轉向“困難（麻煩）”

“問題”一詞多義，在《現代漢語詞典》的多種解釋中，有兩項是：要求回答或解釋的題目；事故或麻煩。它們分別對應英語中的“question”和“problem”。我們日常用以“驅動”教學的問題過多的是前者，較少的是后者。其實，學生學習過程中所產生的困難、所遭遇的麻煩才是最需要我們加以應對的。唯有精準應對困難、麻煩，才能使教學不目中無人，實現兩種“因材施教”深度融合：因教材之“材”，更因學生之“材”。

放低身段，傾聽學生“說難”，指向“題目”的教學便自然轉向學生學習的困難或麻煩之處：

一天下課后，寧天浩突然問我：“鄧老師，做蛋糕那道題用4÷0.32=12.5，做12個蛋糕后，還剩0.5 kg面粉，而做一個蛋糕只需0.32 kg，這不說明還可以再做一個蛋糕嗎？”我略有不悅：計算4÷0.32=12.5﹙個﹚后，學生一般都能根據生活經驗，用去尾法，得到“可以做12個蛋糕”結論。教學時，我講得很清楚的。后來冷靜一想，這說明部分學生未分清余數和商的小數部分。我把它拋給大家：“4÷0.32=12.5（個），做了12個蛋糕后，還多了0.5 kg面粉，不是還能再做一個蛋糕嗎？”學生們一聽就急了，自動交流起來。有的說，這表示做12個蛋糕后，剩下面粉只能做0.5個蛋糕，而不是剩0.5 kg面粉。有的則上臺演示。

教師講清了，學生未必能理會。學生遇到的麻煩，恰恰最是真問題之所在；而對于真問題，合作學習往往不再是一種受動的任務，而是一種內在的需要；從此需要出發，學習又常能從“知其然”的表層走向“知其所以然”的深層。

“專家教師對學生特別難以掌握和容易掌握的學科知識領域是敏感的。”[1]是否敏感是新手教師、一般教師與成熟教師、專家教師的一道分水嶺，而它又常常形諸教師是否善于“找麻煩”：找出教材中對學生的知識與能力而言是真正的“麻煩”；傾聽學生“訴說”學習過程中遇到并需要加以化解的“麻煩”；創設問題情境，對學生構成必要的“挑戰”，讓他們感到有所“麻煩”，等等。一個善于“找麻煩”的教師，常能培養善于化解“麻煩”的學生，他們繼而還會“自找麻煩”，這樣的學生又一定是好學者和樂學人！

由“他本”轉向“生本”

高文教授說，提問是“將教師要教授的學習內容轉化為學生想學習的內容的契機”。教師除了要善于發問，以此激活“學生想學”的動力機制，還要引導學生“學會發問”，因為，“兒童既是問題的解決者，又是問題的生成者”[2]。

我稱這類問題為“生本問題”，它仿自郭思樂教授的“生本教育”。郭教授倡導，“把可以托付給學生的教學托付給學生”；同理，“生本問題”就是“把可以托付給學生的發問托付給學生”，由此而生成和呈現的問題。此外還有師本問題、文本問題等等。文本問題是從教學材料中“離析”出來的問題，主要體現教學內容的規定性；師本問題是教師站在教的立場提出的問題，主要體現教學價值的指導性。教師一要想方設法促成重要、核心的文本問題以及優質、高效的師本問題轉化為“生本問題”；二要聚焦于這“三本”問題的交集，在此區域集中發力。

精選文本問題，優化師本問題，這些都很重要；而強化學生的發問意識，加強學生發問的指導與訓練，使課堂能生成更多更好的生本問題，方為重中之重。祝智庭教授曾講到“針對問題化學習-過程性評價的量規案例”，其中“問題”一維設有四級：1.問題由教師生成；2.學生在教師幫助下生成問題；3.學生根據教師給定課題生成問題；4.學生能夠生成課程領域內的問題。當下教學大多處在第一層級上；走向上面的層級，既是可能的，也是必需的。然而，很少有人邁出這一小步。以南通市中考一道數學題為例：

有大小兩種貨車，3輛大車與4輛小車一次可以運貨22噸，2輛大車與6輛小車一次可以運貨23噸。請根據以上信息，提出一個能用方程（組）解決的問題，并寫出這個問題的解答過程。

這道題的零分率出人意料地高達30%。如果將這道題變為一道現成的方程組題，零分率會大大降低。這說明，很多學生對于要求自我發問的問題情境缺乏最基本的應對之策，連很低水平的建模都無法進行；也說明，經年累月的“無問”學習、“待問（等待老師提問）”狀態已然銷蝕他們的問題意識，很多學生已然成了“句號式學習者”。

可見，由“他本”轉向“生本”，確非小事。這在鐘啟泉教授看來，是“從根本上改變教育的導向”，即，不是“教會回答”，而是“教會提問”。

一要激發學生發問的天賦，并適當“逼問”。孩子天生就滿腦子是問題，后來漸漸少問、惰于問和羞于問，其發問功能的萎縮源于社會環境、成人文化和學校積習，我們要千方百計將其天賦的秉性歸還他們，有時無妨向其“施壓”。被譽為“科學界派往課堂的代表”的北京十一學校王篤年老師堅持認為，“學生如果沒有問題，那我就沒什么好講的”，他要求家長“讓孩子做出積極的改變”。一味聽任學生不問，久而久之，就會產生“跳蚤效應”——學生今后即便置身非常自由、特別開放的發問環境下，也不能跳出自我思維的桎梏去積極發問，甚至根本想不到要發問。

二要訓練學生發問的技能，可“以身作則”。濟南市優秀青年地理教師孫玉璽特別擅長指導學生編題，再讓他們用所編的不同類型、層級和目標指向的試題逆向驅動自我進行思考和學習。孫老師尤重起始階段的示范教學，他將自己命題看家本領一點一滴傳授給學生，并鼓勵他們學創結合，仿中有變。此種“啟問”妙法雖然未必（完全）適合各科（譬如語文），但其間肯定也有一些普適的、屬于各科教學“通性通法”的思想與策略因素。

由“碎片”轉向“框架”

鑒于問題碎片化現象，朱永新先生提出，理想課堂要有“整合度”：“切忌過度的‘分析主義，把完整的知識支離為雞零狗碎。”為此需要做不少事，而我所倡導的“以‘框架性問題為課堂教學‘立腦”，當是緊要之事，也是先決性條件。

“框架性問題”亦即湖北名師余映潮所說的“主問題”，它是教學的重要指向?！爸鲉栴}”教學思想是對系統思想、“整體決定部分”思想、結構教學思想、“組塊策略”思想以及葉瀾教授新基礎教育“結構關聯地教”學科教學思想等的認同與響應。

由“碎片”轉向“框架”，要少教知識點，多編“思維框”。佐藤正夫說，“與其發問頻繁，不如讓學生沉著徹底地思考”；鄭太年教授認為，“要推動學生更好地建構知識、自主學習，教師提問的問題空間應該盡可能大一些”。關于此，我還有兩點想法：

其一，問題“寧少毋濫”。在大致完成教學任務、有較飽和思維容量的前提下，問題越少越好，直至只有一個。聽一位優秀政治教師教初三《神圣的憲法》，我請他嘗試在另一個班以“憲法與我們有關嗎？”為話題，引導學生立論和論證。他后來反饋說，學生很踴躍，教材中的知識被盤活了。這種教學有類于“知識考證”，有利于培養學生縝密思維習慣和科學實證精神。

其二，“先立骨架，后養血肉”，“先布棋局，再下棋子”。在大的問題框架內，還可以布設若干具體問題，組織具體知識教學。這相當于“先根遍歷”，即先學習“父知識點”，然后再學習“子知識點”；也相當于陳玉琨教授所倡導的“基于系統設計的碎片化學習方式”。它兼顧思維能力訓練與“知識點”落實，在邁開變革大步的同時也讓步伐更踏實一點。

由“良構”轉向“劣構”

“良構”問題也稱為“定義完善的問題”，它“有唯一正確的解，問題的初始條件、唯一的解以及解題的有限途徑，通常都是約定的”[3]?！傲訕嫛眴栴}，也稱為“定義不完善的問題”，它“可能有幾乎無數個不同的解，而且誰也不能肯定說其中那個最好”[4]。

我國中小學課堂“良構”問題過多，“劣構”問題偏少，這在較大程度上導致學生成為“答題機器”，創新精神不足，創造能力偏弱?！傲紭嫛眴栴}應該有，它有利于聚斂或求同思維的培養，以形成共識；“劣構”問題同樣要有，它有利于發散或求異思維的發育與激活，以走向創新。在課堂過多出現異口同聲、異人同見或千人一面、千篇一律等現象的當下，改造一些“良構”問題，使更多問題具有“劣構”性，進而讓學生思維更趨開放和多元，是改造課堂、改造教學的有效路徑。

第一，面對開放情境，勿作“價值強植”。一位老師執教《再難也要堅持奔跑》，課始情境別具新意：小心翼翼地在盛滿水的玻璃杯中放入小發夾，直至放入七個后，水才開始外溢。就此切入勵志話題，啟發學生充分發掘個人生命潛力，好好學習，力爭中考取勝。這一設計舍棄多元，只取其一，于是課堂就成了教師單一價值觀的強行植入。“水杯容量挑戰”的情境原本極好，學生可由此聯想、思考、品悟許多人生哲理，如柔能克剛、生命彈性、精神張力等，如此一來，開放情境自能派生開放問題，成就開放思維。

第二，捕捉生成因素，助推異見爭鳴。一位老師執教《牛郎織女》一課，教師問：“王母娘娘為什么要從人間擄走織女？”一女生不太自信地說：“她想讓織女幸福?！边@出乎教師意外，她不知如何應對，只得一帶而過。其實這位女生的理解符合“天理人倫”：王母娘娘何嘗不想讓織女幸福？但她把自己的“幸福觀”凌駕于織女之上，行的是“幸福綁架”之實。教師不妨先自不置可否，順手把它拋給學生議議，讓大家見仁見智。面對這個即時生成的“劣構”問題，只要學生持之有理，言之有據，便應給予佳評。

第三，緩行教學進程，增加“可能變數”。三年級科學課“磁鐵有磁性”，一位教師讓學生猜一猜：磁鐵隔著一些物體能吸鐵嗎？這原本是一個“劣構”或者說低結構問題，盡可讓學生自由猜想，先行“思想實驗”（他們應能逐步想到所隔之物是什么、厚度多少等相關因素及其不同的影響結果），再行操作驗證?？山處熅o接著用上各種實物，一一讓學生看“隔物吸鐵”情形，原本“劣構”問題可能引發的多種猜想變成若干直觀現實，可能性喪失殆盡。可見，是“良構”抑或“劣構”，不全是問題本身的問題，進程緩急、行為遲早等亦是影響其質性的“自變量”。課末教師留下一個“尾巴”：“磁鐵只能吸鐵嗎？”這倒是個有著“可能變數”的“劣構”問題?？茖W課理應有更多懸而待決的問題，而最終解決的主體還應是學生本身。

第四，認同“接受美學”，增辟“談判空間”。“接受美學”在這里指同一問題或教學事實在不同“受體”那里可以有不同的認識、理解和反應。王開嶺在《語文的使命》一文中說，他有許多文章被用于試題，他做那些題時頗感痛苦，因為它們缺少談判空間。這一空間存在于問題與學生這兩頭，教學應以更開闊、更包容的心胸將這兩頭攬入懷中。郭初陽教《老王》，就全文末句“幾年過去了，我漸漸明白，那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，提出兩個問題：1.楊絳算得上幸運嗎？2.她為何有愧怍之心？郭老師點評學生各自不同理解時，充分發現與肯定其合理性與創意性，還以協商（“談判”）姿態加入進去。短短千字文，上出大氣象。

第五，啟發批判思維，激揚質疑精神。教師倡導懷疑要更多借助于“劣構”問題。十多年前，我教《裝在套子里的人》，有學生認為“預習提示”說主人公別里科夫是沙皇“衛道士”不是很有道理，他認為別里科夫也是反動統治高壓下人格被嚴重扭曲的可憐人。這一發現確有道理，我改變先前預設，將學生分成正反兩方，讓他們以“別里科夫是‘衛道士嗎？”為話題，在文本中進行一番“知識考古”，進行辯論。最終反方意見占了上風，我再拋出一個問題：如果不把主人公理解為“衛道士”，那會不會影響作品所表現的批判精神？又一次使學生“向著思維更深處漫溯”。

對于發現式或創新性教學而言，“劣構”問題往往是“良性”的，而“良構”問題卻每每是“劣性”的。經由更多優質的“劣構”問題，可以走進真正良善而又與時俱進的教學。

由“設問”轉向“疑問”

“設問”是自問自答，答案預先自知；“疑問”是有疑而問，答案不能未學而知。這里分別借代兩種情形：前者指無須經過較多思維活動即可獲取相關信息的問題，答案常在文本中“現成”地存在著，稍加識別、篩選和提取即可；后者指須由較大量的、具有一定難度的思維活動才能獲致未必唯一答案的問題。過多“設問”是對學生智能的“愚化”，而高質量、富蘊思維內涵的“疑問”才是對學生素養的“智化”。以一堂高中語文市級公開課《鑒賞家》為例：

執教者圍繞三個問題展開教學：一、葉三和季陶民之間的交往有什么不同一般之處？二、果販葉三與其他果販有什么不同？三、畫家季陶民和一般的畫家有什么不同？這些問題都是從文本中可以直接找到答案或稍加思索就能給出答案的問題，學生通過預習即可輕松解答；更大的問題是，還把本來通過預習已經走得較遠的學生拽回學習起點甚至起點之下的思維低谷。

我認為，關于這篇課文，可以設計五個問題：一、這是一篇小說還是散文？猜猜它寫的可能是什么時候的事？二、如果我說季、葉都是“精神貴族”，你同意嗎？三、葉三真是“鑒賞家”，又只會“鑒賞”畫作嗎？四、寫葉三兩個兒子有無必要，可否不寫？五、葉三把季陶民的畫帶進棺材，對此你有何看法？這樣的問題能較為深層地把握文本所要傳達的思想意蘊和筆法特點；最關鍵的是，它是真正的“有疑性問題”，須有所探究、思辨和發現才能解決。

還有更多的問題轉向值得并需要我們力加推動與助成；同時，諸種“轉向”之間也是相通互惠的。譬如，“題目”轉向“困難（麻煩）”，換個角度看，亦即“他本”轉向“生本”；再如，“設問”轉向“疑問”，“設問”的答案較具確定性，因而更趨向“良構”問題，“疑問”則反之，更趨于“劣構”問題；等等。如是劃分只是為了表達方便。只要用心“置問”，我們就會擁有更多優質問題，并以之叩開一度幽閉的課堂大門。

參考文獻：

[1][2]約翰·D.布蘭思福特，等.人是如何學習的[M].程可拉，等，譯.上海：華東師范大學出版社， 2002：218.100.

[3][4]戈登·羅倫德.設計與教學設計[J].高文，編譯.外國教育資料，1997（2）：19.19.

責任編輯：楊孝如