師生同構多彩語文課堂

張臻

摘要：從“立足兒童、同構課堂”“對話傾聽、共享智慧”“關注差異、親歷過程”“聚焦言語、共同品味”這四個方面，引領每一個學生走進語文課堂的中央，師生同構語文課堂“學習共同體”，讓學習在課堂中央真的發生。

關鍵詞：師生同構 ；學習共同體；對話

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）07A-0110-04

課堂是學生學習的主要場所，教師應當引領每一個學生走進課堂的中央，師生同構“學習共同體”，讓學習在課堂中央真的發生。在這樣一個學習共同體的課堂中，學生既是擁有獨立思想的個體，又是相互依存、相互促進的學習組織，在平等和諧豐富的教學情境中獲得共同的挑戰性發展[1]。

一、立足兒童 同構課堂

每一個學生都是語文學習的主體，而教師在課堂上是學習活動的組織者、引導者。語文教學應在師生平等對話的過程中進行，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。構建學習共同體的課堂，就是要保障每一個孩子的學習權，引領他們自主學習。

現實中，教師們常常努力在課堂上給學生設計多個問題，努力創設著讀的空間、想的空間、說的空間。但是仔細推敲，這種空間似乎更像是站在教師這個角度給學生挖的陷阱。學生的學習過程看似自主，可是從某種層面上來說更像是一種“被”自主。

以蘇教版二年級語文《真想變成大大的荷葉》一課為例，最初，教師在教學中為學生的小組合作設計了這樣一張四色合作單（如圖1）。

這張學習單提出了三個問題，要求小組共同選擇詩歌中的一部分內容說感受，讀句子，提問題。然而在課堂上，很多小組內發生爭論，學生互不相讓，都想說自己喜歡的內容或者干脆無話可說。本來設想中，應該節奏緊湊高效的小組合作環節，被這些“意外之音”打亂了。匯報時，學生回答的內容也比較單一，并沒有迸發什么思維的火花。

可見，課堂上教師亦步亦趨地牽著學生，用各種問題“套牢”的小組合作并沒有辦法真正促進學生的思考、對話。在課堂這個場域里有學生和教師，大家有著共同的學習愿景，彼此間應當是相互影響、相互依賴、相互促進的關系。作為教師，在備課之時就應當站在學生的角度去思考，學生的學習起點在哪兒？學生的學習會遇到哪些困難？

在“立足兒童 師生同構”的理念下，整個教學設計被做了改動。課堂伊始，教師讓學生自讀小詩，然后提出自己頭腦里的小問題。整節課圍繞學生提問來進行學習。課堂上，學生提出的問題，都非常真實地反映了他們的學習興趣和疑惑。課堂上教師就圍繞這些問題，引領學生用“四色學習單”交流共學。

首先學生聚焦的第一個話題是“變什么？為什么變？”根據這個問題，教師設計了“四色交流單”（如圖2）。

相較于第一次的學習單，這張學習單沒有了句式的規定，沒有了小組統一口徑的設計，學生在小組交流時有更多精彩的想象迸發了出來。 反觀兩次設計，第一次設計從教師的角度來考慮，問題繁復，想要面面俱到，結果學生反應平平；第二次設計立足學生，從學生的疑惑出發，問題簡單卻開放，學生反響甚佳。由于從兒童的角度來考慮、設計，整個課堂更體現學生的自主學習，沒有了過多的牽引，學生學得更加主動了。

二、對話傾聽 共享智慧

在語文課堂上構建“學習共同體”，必定需要師生之間，生生之間的對話與傾聽。在課堂上，學生互相分享自己的所思所想，共享智慧的果實。然而現實中，學生往往更傾向于“說”而忽略了“聽”。課堂中教師提出一個問題，教室里小手如林，可從學生的回答來看，他們只是說了自己第一反應下想說的內容，卻沒有關注其他同學的發言。這樣的交流是平面的、淺表的，缺乏思維交融與碰撞，學生的收獲也是單一的。學生課堂學習中需要傾聽與對話，這就要求教師作為陪伴者、指引者，不僅關注“學”，更關注“怎樣學”。而不是教師懷揣著教案，等待著學生的“正確答案”。

以蘇教版二年級語文新教材中《火紅的楓葉》一課為例，在課文的重點段落第二自然段的教學中，教師就設計了這樣一張“四色交流單”（如圖3），引導學生自讀課文、思考問題。紅黃藍綠對應小組里的四名成員，他們在組內依次進行交流，互相補充。

在匯報環節，我們聽到了這樣的對話：

師：同學們，“我”是怎樣找到楓葉的呢？哪個小組想來說一說？

其他小組的同學可要仔細聽哦，待會兒你們還可以給他們補充呢！

生1：我是紅色，我先說。“我”在楓樹林里走了很久很久才找到一片楓葉的。

生2：我是黃色，我為紅色補充。“我”在楓樹林里走了很久很久，在楓樹林里到處找來找去，這才找到了最紅的楓葉。

生3：我是藍色，我也說一說。“我”先找到一片楓葉，以為是最紅的，后來又找到了一片更紅的。

生4：我是綠色組長，我們小組成員都覺得，“我”在楓樹林里走了非常非常長的時間，找得很累，才找到了一片火紅火紅的楓葉！

師：真不錯，你還給做了總結發言！看來這個小組的同學都關注到了“我”在楓樹林里找了很長的時間。有沒有其他同學想補充呀？

生5：我為胡雨涵小組補充，我由“找到了”“又找到了”這些詞判斷這個小姑娘找楓葉找得很仔細，我猜她一定找遍了楓樹林的每一個角落。

可以看出，在四色學習單的引領下，學生在小組中都圍繞交流話題努力進行了閱讀與思考，表達著自己的閱讀體驗和看法，探究新的內容，挑戰新的學習。在學習共同體中，不僅僅有學習的交融，更有情感的傳遞和共振。在學生之間只要不產生相互傾聽的關系，或許就不可能期望“合作學習”的成果[2]。相互傾聽、學會傾聽是構筑合作學習的基礎。所以教師在小組交流與組際交流中特別關注了學生“怎樣學”。引導學生認真傾聽別人的發言，結合自己的觀點為他人補充。課堂上，我們欣喜地聽到了“我為××補充”“我們小組成員是這樣想的”“我為××小組補充”這樣的對話。小組成員間、組與組之間的對話使學生更好地表達了自己的觀點，化被動學習為主動學習。

三、關注差異 親歷過程

在學習中，學生一開始就將他們的信念、理解、文化實踐帶進學習中，并且在學習的過程中建構自己的意義[3]。如何讓有差異的學生更加積極地投入到“學習共同體”的合作交流中，親歷學習的過程呢？給予學生選擇的權利是激發他們學習動機和引發他們學習興趣的重要方式。

蘇教版六年級語文《廣玉蘭》一課的教學，教師是這樣設計的：

1.作者又是怎樣把廣玉蘭的開花具體寫出來的？

自主選擇一種形態，說說是怎么寫得那么有趣的？

第一組“含羞待放”；第二組“剛剛綻放”；第三組“盛開著的”；第四組“雖已凋謝了，但卻孕育著新生命”。

2.自由組合小組，再交流。（學生自由下座位選擇自己感興趣的話題小組）

3.再次回到原小組，個人交流匯報剛才的學習成果。

本課例中，教師賦予每一個學生自主選擇的權利，學生根據所選話題重新分組。這四個按同質原則組建的學習小組，能更好地發揮學生的自主性。成員有更多的“共同語言”，因而能更深入地交流探討，更容易迸發智慧，達到更高的目標。而當同質小組討論結束之后，教師并沒有就此停下腳步，讓學生再次回到原先的“異質小組”中，匯報剛才學習的所得。差異間的交流，將個體的所得傳遞給了小組內的每一個組員。無疑，這樣的交流討論是高效的。

四、聚焦言語 共同品味

在語文課堂上，教師要引領學生走進課堂中央，還要走進語言本身。語文課最終落腳點是在言語品味，語言文字傳遞了運用的技巧、規律，學習語言運用，從“意會”走向“言傳”是語文生活的重要特質。

以蘇教版語文第二冊的《世界多美啊》為例：這篇課文里出現了一連串“藍湛湛”“綠茵茵”“碧澄澄”這樣的詞語，通常教師在教學這一部分時，會讓學生勾畫表示顏色的詞語，拓展“紅彤彤”“白花花”“紫嘟嘟”等ABB式詞語。這樣教學只是機械地把詞匯“打包”送給學生，學生收獲的也僅僅是黑板上幾個孤零零的詞。中國的語言文字是有溫度的，就像人們讀到“荷塘”一詞，就會有接天蓮葉，映日荷花，一片旖旎風光的美感，讀到“秋風”便會有一種蕭索之感一樣。學生在語文學習中也應當逐漸觸碰、感受言語的美感。為了讓學生能夠嘗試體會這種詞語給人的感覺，課堂上教師做了這樣的嘗試：

師（出示圖）：瞧，誰來說說這天空是什么樣的？給你什么感覺？

生：天空很廣闊。天空藍藍的，真漂亮。

師：你們瞧，藍湛湛的“湛”是三點水旁，表示與水有關，而這天空就像水洗過一樣干凈。

師（出示“綠茵茵”）：“綠”都知道吧？那么什么叫“茵”呢？

師：請大家看看字形，它是“草字頭”，表示與草木有關。春天的時候，草木茂盛一大片一大片，鋪滿大地。給你一種什么樣的感覺？

生：很漂亮，很有生命力。

師：是呀，綠茵茵的，到處都充滿生命力，到處生機勃勃。這就是這個詞語給我們的感覺。

師（出示圖）：你覺得這水怎么樣？

生：透明、清澈，淡綠色的。

師：“碧”就是青綠色，青綠色就是“碧”的意思。透過這水，我們能看見什么？還能看見什么？

生：能看見石頭、岸邊的倒影、水中嬉戲的魚兒。

師：是呀，這么清、這么亮就叫“澄”，澄也是三點水旁。

師小結（指板書）：同學們，剛才一下子理解了這三個詞，我們一起讀一讀。

師：藍，藍湛湛，我們對比著讀詞，你有什么不一樣的感覺？

…………

通過教師與學生的親切對話，通過圖片與生活實際的聯系，通過隨文識字與詞語意義的勾連，教師嘗試在課堂上構建了師生對話的“學習共同體”教學情境，讓這些文字在學生的思維深處生根發芽，變得更加立體可感，學生有了關于它們的獨有的感覺。在品味語言文字的同時，學生們的思維也在不斷延展，這樣課堂才更加扎實、靈動。

參考文獻：

[1]楊伊娜.論學習共同體的課堂教學情境的建構[J].現代中小學教育， 2012（5）.

[2]（日）佐藤學.學校的挑戰：創建學習共同體[M].鐘啟泉，譯.上海：華東師范大學出版社， 2010：27.

[3]（美）約翰·D·布蘭思福特，等.人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學校[M].程可拉，孫亞玲，王旭卿，譯.上海：華東師范大學出版社， 2013：119.

責任編輯：石萍