讀懂課標讀懂教材讀懂兒童

摘要：教學設計是基于課程理解的專業行為，只有基于課程理解的教學設計，才能保證課程實施堅守學科特質，最終實現課程的育人功能。基于課程理解的教學設計應該遵循三條路徑：一是讀懂課標，把握課程基本理念；二是讀懂教材，凸顯學科本質特征；三是讀懂兒童，引導經歷建構過程。

關鍵詞：課程理解；教學設計；路徑分析

中圖分類號：G622.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）07A-0098-03

教學設計是根據課程標準的要求和教學對象的特點，結合具體的教學內容，對教學諸要素進行有序安排，確定合適教學方案的設想和計劃的行動，它是教育思維引導下基于課程理解的專業行為。課程理解是對課程理念、課程性質、課程目標、課程內容、學科核心素養的整體把握[1]。只有基于課程理解的教學設計，才能保證課程實施堅守學科特質，最終實現學科課程的育人功能。本文以“分數的意義”教學設計為例，來分析教學設計如何基于課程理解。

分數知識對于實現義務教育階段數學課程目標具有十分重要的意義。在知識技能方面，認識分數后學生認數的范圍將有很大擴展，不僅能用整數、小數，而且能用分數來描述刻畫現實生活的一些現象；在數學思考方面，由于分數比整數、小數更加抽象，學生思維能力將有更大的發展；在問題解決方面，學生將會認識許多新的數量關系，發現和提出問題、分析和解決問題的能力將會有新的提高；在情感態度方面，通過分數學習，學生會對數學及數學學習產生更深厚的興趣，會對數學與人類社會相互影響、共同發展的關系有更深刻的體會。基于以上對該課程內容在實現義務教育階段數學課程目標中意義的理解，教師在教學設計中應遵循以下三條路徑，做到“三讀懂”。

一、讀懂課標，把握課程基本理念

課程標準是專業人員根據國家教育方針的要求，精心選擇人類文化的結晶，按照一定的原則和標準組成的，規定某一學科課程性質、課程目標、課程內容、課程結構、實施建議和課程評價的教學指導性文件。《義務教育數學課程標準（2011年版）》在總體目標中明確提出要使學生獲得適應社會生活和進一步發展所必需的數學基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗（即“四基”）[2]。我們在教育理念、課程目標、內容方法和評價指標上均要進行轉變。教育理念上實現由“知識為本”到“育人為本”的轉變，課程目標上實現由“雙基”到“四基”的轉變，內容方法上實現由“結果性”到“結果性”加“過程性”的轉變，評價指標上實現由“一維”到“三維”的轉變。其中課程內容明確提出了：課程內容要反映社會的需要、數學的特點，要符合學生的認知規律。它不僅包括數學的結果，也包括數學結果形成的過程和蘊涵的數學思想方法。課程內容的選擇要有利于學生體驗與理解、思考與探索。課程內容的組織要重視過程，處理好過程與結果的關系；要重視直觀，處理好直觀與抽象的關系；課程內容應注意層次性和多樣性[3]。

分數的意義屬于概念教學，概念教學到底是教“形式化的定義”，還是追求學生“真正意義上的深刻理解”？顯然，根據新課程理念我們應該追求后者。學生是否真正理解一個概念，不在于他是否可以準確說出這個概念現有的定義，而在于能否用自己的語言準確表述概念的本質特征，能否在具體情境中正確運用概念解決問題。所以，分數意義的教學，不是教師的“告訴”，而是學生的自主“建構”。教師要引導學生真正經歷分數意義的抽象概括過程，讓學生聯系具體的分數不斷內化對單位“1”的認識，逐步抽取分數的共同本質屬性，這是教學的關鍵所在。因此教學設計中教師可以設計一組材料，引導學生經歷三個思維層次的活動。

1.思辨后操作。把材料看作單位“1”，涂色部分都能表示單位“1”的 嗎？為什么？怎樣就都能表示單位“1”的？

2.求同后抽象。盡管呈現的是不同的材料，但卻表示出了相同的分數，為什么？

3.延伸后概括。還是這組材料，要想得到，怎么辦？如果要得到呢？如果要得到 呢？

以上教學設計充分體現新課程所倡導的教學理念，設計豐富的動眼觀察、動手操作、動腦思考、動口交流的環節，用透用足一組材料，讓學生在直觀操作中逐步抽象分數意義，在交流過程中發展深度數學思考。 在“經歷”中獲得“經驗”，將數學核心素養中“數學抽象”舉重若輕地實施。

二、讀懂教材，凸顯學科本質特征

教材為學生的數學學習活動提供了學習主題、基本活動線索和知識結構，是實現數學課程目標、實施數學教學的重要資源[4]。教材是學科課程標準內容的具體呈現，教師通過“用教材教”來實施課程。把握教材是把握課標的延伸，讀懂教材是課程理解的重要體現。讀懂教材，就是用聯系的觀點整體把握教材，持新課程理念讀通教材，抓住數學的本質讀透教材，讀懂教材內容的結構、教材的呈現方式、教材的旁注、留白。教師必須從整體上把握教材，理清小學階段現行教材的編排特點與編排體系，對每冊教材所涉及的知識點、各領域知識結構的內在聯系和分布情況細致地加以研究。只有這樣，才能準確把握課程相關內容的教學目標，客觀定位教學重點與難點，找準教學的切入點。我們要秉持課程改革的理念，明晰教材承載的育人功能，“用教材教”而非“教教材”，真正凸顯知識的本質特征。

關于“認識分數”的教學，蘇教版小學數學教材共安排了三次，三年級安排兩次，分別為“認識一個物體的幾分之幾”和“認識一個整體的幾分之幾”，在此基礎上，在五年級下學期安排了“認識分數的意義”。小學數學關于分數意義的表述是：把單位“1”平均分成若干份，表示這樣的一份或幾份的數，叫作分數。這是對分數的描述式定義，其中單位“1”、平均分、表示一份或幾份的數，是定義里的幾個要點，單位“1”是教學分數意義的關鍵[5]。

根據上述分析，學生對分數的認識是有基礎的，所以教學設計時可以從學生已有的知識經驗入手，溫故中“求新”。比如在“分數單位”的教學環節，可以借助學生已有的對整數、小數計數單位的認識，突出分數計數單位的本質特征。教師可以安排一個看陰影猜分數的活動：如果把一個圓看作單位“1”，涂色部分是幾分之幾？（圖中沒有平均分的份數）教師引導學生在猜測中尋找辦法，并出示動畫參照：如果這小的涂色部分表示其中的一份，能知道這是什么分數嗎？在猜一猜、鋪一鋪、數一數、議一議的活動中，學生認識到：分數雖然由于平均分的份數不一樣，沒有像整數、小數那樣有固定的計數單位，但它也是將一定的單位不斷累加的結果。這樣不僅溝通了新舊知識的聯系，更是凸顯了數學知識的本質特征，在深度思考中，學生數學抽象的核心素養得到培養。

三、讀懂兒童，引導經歷建構過程

讀懂兒童，同樣是課程理解的重要體現。課程標準的制定、教材內容的編寫，必須遵循知識的邏輯關系和兒童的認知發展規律，而這兩者本質上也具有一致性。學生是學習的主體，有深度的數學課堂，離不開教師去讀懂學生。教育心理學研究表明，影響學習的最重要因素是學生已有的經驗和知識，因此教學活動應當根據學生已有的知識狀況和認知規律進行。所以讀懂兒童，首先要讀懂兒童的學習起點，找準“最近發展區”[6]。課堂是學生學習行為真實發生的地方，兒童個體的認知水平存在縱向的差異，兒童間的認識水平存在橫向的差異，因此課堂上學生的思維是多樣化的。所以讀懂兒童，其次是要讀懂兒童的思維，預設可能出現的錯誤和應對措施。“興趣是最好的老師。”古人亦云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，所以讀懂兒童，還要讀懂兒童的興趣與需求，設計精妙的環節使之產生持續學習的動力。基于課程理解的教學設計，應在讀懂兒童的學習起點、讀懂兒童的學習思維、讀懂兒童的學習心理的基礎上，引導經歷知識的建構過程，在過程中真正落實三維目標。

如分數的意義教學設計導入部分，從學生已有的知識經驗入手，喚醒經驗、溫故中“求新”，是讀懂了教材知識體系的邏輯起點和兒童的認知起點；巧用材料、探究分數意義環節，由具體直觀到抽象概括，是讀懂了兒童的認知規律；借助直觀、認識分數單位環節，由猜數到小單位拼出數，是讀懂了學生的興趣與需求。同樣在鞏固訓練環節，教師也要讀懂兒童的認知規律和認知心理，從“精”和“巧”上下功夫。教師可以引導學生在括號里填上分數（如圖1）并質疑：第二個點的分數可以是，也可以是，為什么同一個點可以用兩個不同的分數表示？教師讀懂兒童的發展，使兒童在數形結合中初步體會數軸上的點與分數的一一對應的關系，還關照知識的后續編排，為以后學習分數的基本性質埋下伏筆，延伸了課堂的長度。

基于課程理解的教學設計，要站在課標的高度，基于教材的深度和學生的角度，引領學生經歷知識形成的過程，讓學生獲得基礎知識和基本技能的同時，積累基本活動經驗、體驗基本思想方法，這也是落實數學核心素養的責任使然。

參考文獻：

[1]陳輝英.提升課程理解力：教師課程能力培養的邏輯起點[J].江蘇教育研究，2017（11A）.

[2]王林，等.小學數學課程標準研究與實踐[M].南京：江蘇教育出版社， 2011：4.

[3][4]義務教育數學課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社， 2012：2.59.

[5]沈重予，王林.小學數學內容分析與教學指導[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社， 2015：151.

[6]黃素容.讀懂學生：構建有深度的數學課堂[J].吉林教育， 2015（22）.

責任編輯：石萍