“少教多學”的概念闡釋及質量保障體系的建構

張士民

摘要：“少教多學”是個古老而時新的教學理念。南京師范大學附屬中學江寧分校對古今中外有關“少教多學”或與“少教多學”緊密相關的理論進行了收集和梳理，建構了符合學校特點的“少教多學”理論框架，研制了學校一般性“少教多學”課堂教學評價標準和“少教多學”教學模式，并充分發揮了“導學案”在“少教多學”質量保障體系中的作用。

關鍵詞：“少教多學”；概念溯源；質量保障體系

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）07A-0054-05

南京師范大學附屬中學江寧分校把“少教多學”當作一種理想的教學境界。就教學層面而言，就是要求教師重新審視學科的教學內容，從學情出發，以科學的學習理論為指導，確定通過教哪些最基本的東西，讓學生“學會”，并具備一定的能力，即“會學”。就課堂轉型而言，“少教多學”意味著課堂教學將是一個通過優化教學生態環境，創建師生共學、和諧發展的學習共同體，著眼實效，講求長效，追求高效的過程。這既是對教學本真的一種理性回歸，也是對現行教育中忽視學生主體，扼殺學生靈性的灌輸式教學模式、填鴨式教學方法的徹底顛覆。

一、概念闡釋：形成“少教多學”校本化理解的基本框架

學校自2014年始，就對古今中外有關“少教多學”或與“少教多學”緊密相關的理論進行收集和梳理，為我所用，建構符合我校特點的“少教多學”理論框架。

（一）“少教多學”是一種古老的教學思想

早在1632年，捷克偉大的教育家夸美紐斯就在《大教學論》的開篇，把“少教多學”作為一種教學理想提了出來。他的主要目的在于“找到一種教育方法，使教師因此可以少教，但學生可以多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，獨具閑暇、快樂及堅實的進步。”

溯本求源，盡管“少教多學”的理念是夸美紐斯明確提出的，但類似的教學思想似乎可以作進一步的追溯。《學記》中的“君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，孔子的“舉一隅不以三隅返，則不復也”“溫故知新”，以及朱熹的“小立課程，大作功夫”等，都一定程度上體現了“少教多學”的教育追求。在西方，古希臘蘇格拉底的“產婆術”，也體現了與“少教多學”思想的一致性。法國教育家盧梭提倡學習者主體的積極參與和躬身體驗，其“世界之外無書籍，事實之外無教學”也已經觸及了“少教多學”的基本精神。

到了近現代，對“少教多學”諸多問題的理解與認識更趨深化和明朗化。19世紀德國教育家第斯多惠的觀點具有一定的代表性，他指出，“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師教人發現真理”，少教多學的根本旨趣在于“引導學生思想和智力的積極性”。20世紀以來，一批卓有成就的教育家從不同的視角對少教多學進行了較有針對性的探索，如：杜威基于“做中學”“兒童中心”“問題教學法”構建的思維教學模式，布魯納學科結構觀下的發現法學習，施瓦布、薩奇曼基于學生主體的探究式學習，贊可夫旨在推進學生智能最大發展的發展性教學，等等。我國著名教育家陶行知先生指出：“所謂教師之主導作用，重在善于啟迪，使學生自奮其力，自致其知，非謂教師滔滔講說，學生默默聆聽。”葉圣陶先生也提出：“教是為了達到不需要教”，“教師當然須教，而尤宜致力于‘導”，“導者，多方設法，使學生能逐漸自求得之，率至于不待教師教授之謂也”。

（二）“少教多學”也是一種時新的教學理念

1972年，聯合國教科文組織國際教育發展委員會提出：“教師的職責現已經是越來越少地傳授知識，而越來越多地激勵思考”。“我們應使學習者成為教育活動的中心，隨著他的成熟程度允許他有越來越大的自由。這應成為一條原則。”2004年，為解決“中小學生課業負擔重，教學模式陳舊，教學效果不高”的問題，新加坡總理李顯龍提出了“少教多學”的主張。他在國慶群眾大會上演講時，強調教育有必要進行適當的變化，“要少教一點，讓孩子多學一點”，從而掀起了一場以“少教多學”理念引領的教育整體改革。新加坡教育改革取得的巨大成效，凸顯了“少教多學”這一理念，讓國際教育界發現并認可了其重要價值。當下，國內廣泛流行的“先學后教，當堂訓練”模式、“教學案合一”模式、“主體課堂”模式以及國際上方興未艾的慕課、翻轉課堂等，其本質體現著“少教多學”的精神。

（三）對“少教多學”的校本化理解與闡釋

“少教多學”是教學理念和教學形式的變化，強調的是對高效教學境界的追求。“少教”是指教師教得有針對性、教得有啟發性、教得有發展性。“多學”是指學生在教師的引導和時間的保證下，走向獨立學習、主動學習、合作學習和深度學習，即通過指導、幫助、合作促進學生自主發展。“少教多學”是課堂教學的一種價值取向，強調的是教師要減少課堂控制、包辦、代替的時間，把交流、表達、反思、展示的機會還給學生。

需要特別說明的是，“少教”與“多學”不是條件關系，更不是對立關系，而是共生共長的關系。“少教”與“多學”是辯證統一的整體。教師要在“少”上多研究，做到能“讓”會“引”，確保讓引并重；學生要在“多”上下功夫，做到善學真思，確保學思結合。在具體的教學過程中，要把“少教”與“多學”有機融合起來，根據教學內容的具體情況和不同的教學目標，從整體上考慮時間的分配，而不是就每一節課的時間進行簡單的切割。“少教”要少得有度，“多學”要有思維含量。

二、堅守規律：追問“少教多學”課堂的現實意義

開展“少教多學”課堂教學改革，摒棄題海戰術，適應人才培養的需要，徹底改變課堂教學的積弊，從教學理念、教學方法和教學技術等多個層面開展“少教多學”課堂教學實踐，著力改變學生、教師、學校的生存狀態和生存方式，提升學校課程實施的水平和教育教學質量，這是一所學校應有的擔當和操守。

（一）“少教多學”是時代發展的需要

在以往的教學中，教師從頭到尾都在講解，這就是我們所說的“滿堂灌”。但“滿堂灌”還不是最嚴重的，最嚴重的就是“堂堂灌”。在這樣的教學環境下，學生身心又怎能發展呢？

對于一所學校而言，“少教多學”應當作為一種行動綱領，作為構建學校文化的手段，但更為重要的是，需要建章立制，依據規范的制度，調節和控制“少教多學”實施過程中的師生行為、財物使用等的運作情況，保證“少教多學”能順利開展。我校建構“少教多學”的質量保證體系，就是要尋找一條道路，使教師的教與學生的學能有機地結合起來，真正實現“學生主體、教師主導”，減少“教”的時間和空間，擴大“學”的動力和效果，力求從根本上減輕教學負擔，提高教學效率。

“少教多學”課堂改革，意在嘗試將教學從傳統的“以教師為主體的多講”向“以學生為主體的多學”轉變，旨在拓展學生自主發揮的彈性空間，強化學生的主動學習能力，從而培養學生積極主動的學習品質。上海市教育科學研究院副院長顧泠沅教授坦言，如果要用一句話來概括課堂教學的未來發展方向，那就是“以學定教，少教多學”。

（二）“少教多學”是堅守教育規律的需要

美國著名學者愛德加·戴爾學習金字塔理論表明：學習效果在30%以下的幾種傳統方式，都是被動學習；而學習效果在50%以上的，都是主動學習。日本學者龜口惠治將學生學習方式和記憶的效果作了一些比較后發現：教師滿堂灌，學生只能記住5%；演示后，讓學生練習，學生可以記住75%；而學會了教別人，能記住90%的內容。由此得出結論：老師講清楚了不等于學生明白了，學生自己講清楚了才是真的明白了；老師應該盡量將解釋材料的機會讓給學生（少教）；課堂上應有效地組織學生自主、合作學習（多學）。美國學者韋伯在同伴互學的長期研究中發現，在學生合作活動中，受益最大的是那些給他人做詳細解釋工作的學生。這些，都證明了“少教多學”的科學性和必要性。

（三）“少教多學”是學校教學改革的需要

當下的課堂教學，違背“少教多學”理念的做法還比較普遍，主要表現在：一是教師憑經驗、感覺設計教學，對學情把握不準，不知道學生需要，造成課堂教學針對性不強，課堂重點、難點把握不準，不能以學定教。二是教師專業素養、能力不夠，對教學內容的認識理解不到位，缺少對學生學科思維、學科思想的培養。三是教師教學理念與方法陳舊。為答案而教，為結果而教。代替，告訴，漫天撒網，貪大求全，面面俱到，超出學生最近發展區。而對學生良好思維習慣的培養不夠，對可以遷移知識的關注不足。四是沒有針對不同層次學生的不同需要布置作業，一刀切，學生的能力得不到有效提高。還有些教師盲目地追求所謂的“自主學習”，教師對教學內容和方法缺少精心的規劃與預設，課堂完全被學生牽著走，對學生的學習結果不加以評價，教師的主導地位喪失。從學生學習的方式上來看，出現了“偽探究合作”式的小組學習，學生隨便討論，教師隨便總結，學生的能力根本得不到有效的提高。

上述種種現象的癥結在于：一是“多講少學”，課堂上老師講的多，學生讀的少，悟的少，無法培養出學生的自主創新能力。二是表面上教師似乎在實施“少教”策略，但實質上卻是以犧牲學生的學習興趣為前提的“少教”，或以學生無指向、低效的學習為結果的“少教”，這樣的“少教多學”，學生在學習質量上無法得到保障。

三、行動研究：建構“少教多學”質量保障體系

（一）規范課程，讓“少教多學”有實施空間

作為南京師范大學附屬中學的分校，我校繼承本部“由共同必修、分科必修與分科選修構成課程體系”“壓縮必修課、增設選修課以及必修課分層次”的課程傳統。多年來，我校一直開足“國標”，開發“校本”。一方面，加強對國家必修必選課程的實施和管理，嚴格執行國家規定的課時計劃，堅持國家必修，特別是語數外等中、高考學科不增加課時，不隨意加深、拓展，不按中、高考要求“一步到位”，從而減少課程的強迫性和功利性，杜絕教師“多教”的可能，以保證學生自主學習的時間和空間。另一方面，構建由必修課程、選修Ⅱ課程、選修Ⅲ課程及社團課程組成的校本課程體系，開發了200多門校本選修課程和社團課程，還設計了大量的活動課程。這些課程的開設，極大地增加了課程的選擇性和趣味性，給學生“多學”的機會，以保證學生主動學習的意愿和途徑。

（二）強化備課，讓“少教多學”有課前預設

把課備好了，“少教多學”也就實現了一大半。如果教師在課堂教學之前就已經對學生的問題了如指掌，也基本上掌握了應對學生學習問題的方法，那么，在課堂上就不需要“多教”了，教學效率自然就提高了。在備課時，學校要求教師針對不同的教學內容，研究不同層次的班級以及同一班級不同層次學生的具體情況，從而設計出有坡度的“問題串”，并指出哪些問題不需要講、哪些問題需要多講，從而從學情層面為“少教多學”的實施奠定基礎。

著名數學特級教師陶維林老師說過，教師要抓住教學內容的體系和各部分在整個知識體系中的地位，抓住核心，才能做到“少教”。“少教多學”理念的體現，是著眼于一個章節內容甚至一個學段，從整體上考慮時間的分配，而不是就每一節課的時間進行簡單的切割。在備課時，學校要求教師不要停留在單一的知識點上，而要充分挖掘知識點的內涵、聯系和教學價值，將其放到整堂課、整個單元，甚至整個學科的知識結構中去考量，并將其中蘊涵的思想方法凸現出來。這樣，在具體的課堂教學中，對哪里要“少教”，哪里要“多學”，教者早已了然于心。為此，在備課時，教師要精心設計少而精、實而活的“主問題”，以高屋建瓴的問題直指教學目標，激活課堂氣氛，引發學生通過思考、討論、探究等形式，進行自主合作學習，以達到“多學”的要求。

（三）編制學案，讓“少教多學”有具體抓手

學案是一種集教師的教與學生的學為一體的學習活動方案。學案教學是依據教學的實驗性因素開展的具有改革性質的教學嘗試活動。學案先引導學生“學”，“教”是為了解決學生問題。學案教學實驗就是要探索“教學做”合一的實踐路徑。我們以為，學案可以把“少教多學”思想具體化，可以保證學生主體地位得以回歸，可以改變滿堂灌的教學行為，同時，學案也為集體備課提供研究的抓手。

我校導學案的編寫體現四個原則：一是前置學習，暴露問題；二是討論展示，解決問題；三是變式訓練，檢測評價；四是反思總結，感悟升華。同時，學校制定導學案編寫的基本要素：學習目標、重點難點、知識鏈接、學法指導、學習內容、質疑問難、達標檢測、學習小結。這只是個基本的框架，不同學段、不同學科、不同課型可在此基礎上靈活變通。

（四）借助網絡，讓“少教多學”有技術支撐

教學的基本原則是因材施教，因材施教的前提是讀懂學生，讀懂學生的途徑是學業診斷。傳統學業診斷的方式是紙質批改、人工統計，教師勞動強度大，數據容易丟失，課堂講評針對性弱。2015年起，我校從實際出發，引入了互聯網技術，運用極課軟件，即時進行學業采集與學情追蹤，為“少教多學”提供了很好的技術支持。

基于“少教多學”和方便“網絡技術”使用的原則，學校投資近100萬，創建極課數據中心。學校印制學生身份二維條形碼，編制標準化作業本、標準化答題卡，作業做到極致批閱，極致分析，極便響應。

運用極課數據，教師在第一時間追蹤班級、年級平均得分（試題難度）、客觀題均分、主觀題均分、標準差等，以便進行教學反思和補救。通過一定量的數據統計和歸類分析，教師可以看到本班級、本年級學生出現錯誤較多的知識點的情況，計算機可自動生成不同學生不同的錯題本，為“少教多學”提供幫助。當然，家長也可以通過極課手機客戶端，隨時了解自己孩子的作業情況！

（五）開展活動，讓“少教多學”有研討平臺

教學質量的提升也依賴于教學的展示、考核、評比等手段。對此，我校重點采取了以下措施。

1.管理人員和骨干教師示范教學

學校要求教學、教研等管理人員和“特”“帶” “優”等骨干教師率先示范，帶頭面向全體教師開設公開課，以體現“少教多學”的教學理念、展示“少教多學”的課堂結構、落實“少教多學”的教學細節，使聽評課的老師看到榜樣，覺得“研有抓手，學有目標，做有標準”。

2.教研組、備課組推磨聽評課

學校圍繞“少教多學”的達成目標，要求各個教研組、備課組采取多種形式組織教師認真聽課、評課。或請某一教師先上課，作為研討藍本，集思廣益，達到以點帶面、推廣應用的目的；或就某一教學內容進行同步授課，同課異構，各自呈現，歸納提高；或針對某個教學難題，以課堂教學為載體，探索提高。學校要求教師參加本備課組、本學科的聽課、評課活動，還鼓勵教師參加年級間、學科間的交叉聽課、評課活動，以進行學科互補、經驗整合，更好地摸索“少教多學”課堂教學的規律。

3.開展錄像課評比

學校開展“少教多學”錄像課評比活動，意在進一步搭建教學風采展示和教學經驗交流的平臺，促進教師的專業發展。錄像課比賽作品包含：課堂視頻、教學意圖闡述和“少教多學”落實情況闡述及其文字實錄和反思。同學科教師在比賽過程中要積極參與聽課。各學科教師在比賽結束后還要圍繞錄像課（視頻和文字等），多次開展以評課為主的教研活動。

（六）建章立制，讓“少教多學”有規矩可循

“少教多學”最終是要落實在課堂教學實踐中的。“教學有法，教無定法。”沒有基本的方法，就談不上變化；固守一種方法，不求變化，必然趨于僵化。對此，學校制定了較為豐富而全面的課堂規章。

1.研制評價標準

為使老師們實施“少教多學”有標準、有方向，2014年始，我校就著手研究制定“少教多學”的評價標準。為此，學校重視教育教學理論的學習，成立“啟明星”讀書社，定期開展讀書報告會。同時，組織教師，特別是教研組長、備課組長到省內外不同區域、不同層次和不同學段的30多所學校學習考察，廣泛吸取這些學校的成功經驗，再根據自己對“少教多學”的理解，定出初稿，邊實踐邊修改，邊修改邊實踐。最后組織專家咨詢，確定了適合我校實際情況的“少教多學”課堂評價標準。如下表：

不難看出，我校“少教多學”課堂教學評價標準，強調的是教師要把“可以多學的應有權利”還給學生，為學生進行獨立有效的學習創設更多的時間、空間、方式和機會，不斷提升學生自主學習的能力。

2.建構教學模式

教學模式是教學理論的簡化表現方式，即通過簡明扼要的符號、圖式和關系的解釋來反映所依據的教學理論的基本特征，使人們在頭腦中形成一個比抽象理論具體得多的教學實施程序。朱永新教授說，離開模式什么都是“浮云”。這個時期或者未來時期，教育的核心競爭力取決于你這個學校有沒有具有核心競爭力的課堂，有沒有具有核心競爭力的課堂經營模式。我校建構“少教多學”教學模式的目的是，盡可能規范教師的課堂行為，并保證學生能擁有足夠的學習時間和學習權利，不讓課堂教學滑落到“多教”的老路上來。

在幾年探索實踐的基礎上，我校提出了“創設情境、提出問題、獨立思考、合作交流、展示提升、拓展總結”六環節24字“少教多學”教學模式，以凸顯學生的主體地位，讓學生動起來。

“少教多學”教學模式，全部圍繞學生“學”的活動展開，以確保學生有“多學”的時間和空間。如創設情境，是指學生在學習過程中，如遇有過不去的“坎”，教師可以適時簡潔地提供一些與所學內容相關的情節、景色和現象，銜接和過渡到新的知識，幫助學生盡快“登堂入室”，避免不必要的時間浪費。再如提出問題，是指學生在學習過程提出的各自的困惑或質疑，經快速整合、梳理，生成新的更有意義的問題，循環往復，螺旋上升，不斷把學生的“學”推向高處。總之，在“六環節”中，教師只能適時做一些必要的引導、激勵和點撥。唯有此，“少教多學”才能真正落到實處。

為使“少教多學”教學模式更貼近學科、學生實際，我校還要求各教研組在學校“六環節”教學模式的大框架下，緊扣學科特點，細化本學科“少教多學”教學模式，并編印成冊，權作一種“教學有法”。

“少教多學”課堂改革，改變了學校的課堂教學生態。我校的課堂是民主的，是生動活潑的，學生敢于質疑，敢于展示，敢于表達，充滿了陽光和自信。“少教多學”，張揚了學生的個性，成長了學生的心靈，這正是學校所追求的高品質、有生命的課堂形態！

責任編輯：丁偉紅