論縣級教師發展中心的核心價值追求

摘要：縣級教師發展中心承擔著促進所在區域教師發展、教學研究、教育科研等工作，其核心價值直接關系到其工作效能的發揮。總結以往的實踐經驗，針對當下的現實問題，縣級教師發展中心應追求的核心價值是：淡化行政色彩，建設專業機構；凸顯學術力量，聚集專業人才；強化服務功能，提供專業服務。

關鍵詞：教師發展中心；核心價值；專業化

中圖分類號：G463 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）07A-0074-04

2012年，江蘇省教育廳發布《關于建設縣級教師發展中心的意見》，提出“整合教師進修學校、教研室、教科所（室）、電教館的職能和資源，建設四位一體的縣級教師發展中心”，要求“2020年前全省每個縣（市、區）均建成教師發展中心，并達到省級示范標準”。目前，我省大部分縣（市、區）均建立了教師發展中心（為方便表述，以下統稱為“縣級教師發展中心”）。然而，教師發展中心的研訓員絕大多數來自被合并的單位，這些單位已有的發展定位、思維習慣、實踐模式，與新機構未必能夠自動匹配。因此，教師發展中心建立后，工作重心應從“硬件搭建”轉移到包括單位核心價值提煉在內的“軟件優化”上來。

本文所說的教師發展中心的核心價值，是指具有本機構特色的一種精神追求：它是所有成員，在判斷與自己工作相關的各項事務時，所依據的專業標準和應遵循的行為準則，為大家普遍認同和看重，是每個人所持的最基本和持久的信念。這種核心價值，實質上也就是本單位的核心文化。

一、淡化行政色彩，建設專業機構

縣級教師發展中心不是教育行政機關，但長期以來，這一新機構的前身，如教研機構（包括中小學教研室、成職教教研室、教科室等），是教育行政部門設置的承擔本區域教育教學業務指導和業務管理的機構，一直有著較強的行政化傾向。

（一）行政化：機構歷史的遺存

縣級教師發展中心可能或已經出現的行政化傾向，有其復雜的背景。這里以它的前身之一教研室為例，作一簡單分析。

新中國成立初期，全國各地沒有教研機構，教研室的真正產生是在1956年前后。這時，各地教育事業得到了快速的發展，小學和初中學校數量猛增，如何對學校進行有效的管理和指導成為迫在眉睫的問題。在這種形勢下，各地先后建立了教研室。其主要職責是，協助教育行政部門盡快建立和恢復穩定的教學秩序，培訓各學科任課教師，在實現教育教學工作正常化的基礎上，確保基本的教學質量。我們不難發現，當時新成立的教研機構承擔了相當多的行政職能，這在當時的歷史條件下也是合理的。新中國成立后的17年，教育事業所取得的巨大發展，與具有行政職能的教研機構發揮的重要作用密不可分。“文革”期間，教研機構成為沖擊對象，各地紛紛解散教研機構。1977年恢復高考以后，教研機構的作用再次凸顯，并進入行政和業務職能發揮的黃金期：地方政府、教育行政部門把恢復遭受“文革”破壞的正常教育秩序，提高本區域基礎教育質量的重任放到了教研機構身上。依托行政的力量，教研機構在推動本地區教育教學質量的提高上，發揮了重要作用。進入21世紀，第八次基礎教育課程改革直接推動教研機構工作范型和職能的轉變。《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出，“各中小學教研機構要把基礎教育課程改革作為中心工作，充分發揮教學研究、指導、服務等作用”。這次課程改革不僅要求建立新的“課程范式”，而且提出了一系列“概念重建”“隊伍重整”“文化重塑”的全新研究課題，促使教研機構思考新的自身職能定位，探尋“去行政化”的改革思路[1]。

從教研機構產生和發展的過程中，我們不難得出這樣的結論：教研機構從它產生的那天起，其主要的實踐活動和行政密不可分。新成立的教師發展中心如果承續其前身的價值定位和工作模式，很有可能成為一個行政化而非學術化的機構。

（二）行政化：隨處可見的現實

只要稍做分析，就不難發現，新成立的縣級教師發展中心在運行過程中行政化傾向十分明顯——如果我們對習以為常的行政化傾向并不缺少基本的敏感和批判意識的話。

首先，機構設置的行政化。結構決定功能，沒有結構的功能和沒有功能的結構都是不存在的。目前的教師發展中心的一些內設機構仍然具有行政功能。譬如：培訓管理科負責培訓工作的計劃制定、培訓的組織實施和管理，實質上承擔培訓工作的行政和業務管理；教師發展科的工作性質、目標任務至今不太明確，目前承擔著大量的教育局人事科分派的相關工作，也具有較強的行政色彩。

其次，角色定位和工作過程的行政化。長期以來，教研人員、教科人員、電教教研人員身處“亦官亦民”“非官非民”的尷尬境地。這種情況若不予以重視并加以改變，會讓由這些角色轉化而來的研訓員的角色定位和工作過程依然具有行政化色彩。教師發展中心的研訓員，盡管其職業價值有時需要通過“教師的教師”這一角色來實現，但是，他們絕對不是統領教師隊伍的行政官員。他們與基層學校教師的關系是平等、合作的伙伴關系，不應有高于基層學校教師的心理優越感，更不能以“話語霸權”或類似“官方表態”的方式來開展教師服務工作[2]。但實踐中，我們不難發現：有的研訓員“以不變應萬變”，官話、空話、套話連篇；有的一遇到業務問題就東請專家西請教授，把本應自己好好耕耘的一畝三分地委以他人。他們工作過程中應有的學術品質被或顯或隱的行政色彩所掩蓋，角色定位和工作過程發生了偏差。

第三，工作績效評定的行政化。績效工資實施以后，不少地方對教師的考核基本流于形式，教師發展中心也是如此。教師發展中心工作崗位復雜，人員工作性質差異較大，如何進行工作考核，需要作分門別類的深入研究和慎重權衡。就現狀看，大部分地方是按人員的行政級別和職稱級別對號入座，進行考核。既不公平也不合理的考核措施，不僅是對教師平時工作優劣的漠視，也是對教師工作熱情的傷害，有違考核的初衷。

（三）去行政化：機構功能的重構

從以往的實踐看，教研工作曾在兩個方面受到人們的普遍質疑：一是“教研室變成了考研室”？20世紀80年代，教研室在整頓教學秩序促進常規建設的過程中，曾過多地組織統一考試，造成社會對其職能的誤解和質疑。二是“高考才是教研室的生命”？這種聲音更多地來自教研系統內部。在片面追求升學率的背景下，似乎教研機構存在的全部價值，在于為地方培養更多的高分學生，創造更高的教育GDP。其實，組織考試和高考研究，本是教研機構乃至今天的教師發展中心的重要工作，之所以為別人所詬病，是因為在工作過程中，本體研究沒有得到彰顯，工作基礎不夠扎實，位子擺得不正。當下，教師發展中心如果不和行政機關作必要的區隔，同樣將面臨喪失主體價值的危險，也會產生身份上的困惑。因此，教師發展中心去行政化的過程，實際上就是彰顯專業精神和學術素養，回歸其應有位置的過程。教師發展中心只有以專業研究和學術創新為核心工作，讓研訓員和其服務對象——教師都享受專業成長的快樂和尊嚴，才算是找到了自己的安身立命之所。

二、凸顯學術力量，聚集專業人才

縣域內，作為行政機關的教育局和作為業務單位教師發展中心，兩者各司其職，不能換位、越位。教師發展中心的主要功能在于通過學術力量的凸顯，有效促進本區域教育教學的高水平發展。

（一）凸顯學術力量，準入條件要嚴格

縣級教師發展中心作為一個新設機構，有關部門并未對其人員準入條件做出明確的規定。作為教師發展中心的前身之一，教研室的教研員多是來自基層學校的、有豐富教學經驗和突出教學成績的教師，“教而優則研”成為教研室選擇教研員的一大標準。但筆者認為，比較理想狀態是，教書育人有方、教學能力突出的教師應留在學校，留在教學一線；而有一定理論素養和豐富實踐經驗、擅于開展研究的教師應到教師發展中心工作。從專業角度看，教師發展中心的研訓員應是區域內某一學科領域學術水平公認較高的教師，否則難堪重任，學校和老師既不看重也不歡迎沒有學術底蘊的行政化教學指導、教學調研就是明證。

（二）凸顯學術力量，工作重點要明確

縣級教師發展中心有許多事要做，需要管理者在分清主次的基礎上逐項推進落實。一方面要根據現有的機構設置，發揮好各科室的最佳功能；另一方面，還要根據地方教育發展的實際，創新機構設置，不斷優化自己的“工具箱”，著力解決課程教學改革亟待解決的問題。

一是現狀調查分析。毛澤東在作于1941年的《改造我們的學習》一文中指出，我們還存在“缺乏調查研究客觀實際狀況的濃厚空氣”，“收集的材料是零碎的，我們的研究工作還沒有系統”，有的認知“還停留在粗枝大葉，一知半解上”。這一判斷對今天教師發展中心的建設仍具有很強的現實指導意義。只有對區域教育現狀進行深度剖析，只有廣泛聽取教師的意見、建議，才能使我們的工作做到有的放矢。進行現狀調查，也是實施“計劃—實施—反饋—改進”這一流程管理的前提和依據。

二是緊跟教改步伐。分析當前教師發展中心研訓員的工作不難發現，絕大多數人還沒有根據新機構的職能要求，重構工作目標和思路，重建工作方式和方法，而是沿襲以往的工作模式。同時，由于科室不同、學科不同，各人工作內容的安排具有較大的主觀隨意性。緊跟教改步伐，不是說教師發展中心的所有成員都要用一個模式去工作，而是強調我們必須關注教育改革的發展方向，要有跟進時代發展的活力、洞察和重構實踐的功力。可以這樣說，不研究國家教育方針政策，不關注當前教改大的方向、重大熱點話題，不關注本區域教育中存在的突出問題，教師發展中心的工作難免會陷入閉門造車、自娛自樂的尷尬境地。

三是活動推進變革。學術的力量要在活動中彰顯。教師發展中心要系統籌劃，抓住當前本區域亟待提升的工作，聯系教育教學實際開展深入的研討活動。活動的內容首選教學上受到普遍關注的熱點、重點問題，活動的形式可以以項目推進、主題研討為主，活動所要達到的目標就是引領和指導教學改革。要在盡可能多的學校和教師的參與下，在包括研訓員在內的專家的引領下，借助活動這一平臺，引導教師拓寬視野、轉變觀念、活躍思維，形成本區域生動活潑的教研氛圍，進而創出本區域的教學特色和品牌。

（三）凸顯學術力量，角色修煉要跟上

教師發展中心的研訓員是學有專長的專業工作者，淵博的學識、突出的能力、敏捷的思維應是其必備素質。隨著教師素質的整體提升，當今教學質量的高低，已經不只取決于教師的學歷水平和學科能力，而是更主要取決于其教育科學素養。因此，研訓員需要跳出自己的學科，以更寬的思路和視野來建構居于學科之上的“共通性”原理。這要求他們具有這樣的專業素養結構：從寬度上說，要具有豐富的實踐經驗，包括學科教學的經歷、教學研究的經驗、學校生活的閱歷等。實踐經驗越豐富，對一線教學情況越了解，實踐智慧就會越豐沛，與教學實踐也就會更貼近。從高度上說，要具有一定的政策視野和理論修養，對教育改革發展的方向、課程改革的理論、地方教育行政部門的工作目標等等，都必須有所了解。

“做地方上的專家”“像學者一樣地工作”應該是教師發展中心專業工作者的內在價值追求，也是他們自身影響力和魅力的源泉[3]。為此，研訓員要有較強的學習能力，能及時跟進當前教育改革和發展的步伐，從改變自己做起，帶動區域內的教師實現專業發展；要研究本區域當前課堂教學、課程改革實踐中出現的新問題，尋求解決的途徑和方法，以不斷改進和優化教師的教學方式和學生的學習方法；要在豐富的教研實踐基礎上，歸納和提升有關教學問題的規律，形成相關課程實施、推進區域教學質量提高的基本經驗，豐富學術成果[4]。研訓員應是本區域教師專業發展的榜樣，可以沒有外在的榮譽光環，但不可以沒有內在的研究素養和學術品位。

三、強化服務功能，提供專業服務

服務，不管是服務于上級教育行政部門的決策咨詢，還是服務于基層學校教師的專業發展，都需要在遵循教研規律的基礎上，以嚴謹踏實、積極主動的態度來開展工作。

（一）遵循教育規律

首先，深刻領會課程改革的精神實質。時至今日，有些地方的研訓工作重心與課程改革基本精神還是貌合神離，念好課改真經，把穩思想和實踐之舵，依然任重道遠。其次，全面提升教育理論素養。教研工作具有鮮明的實踐品格，必須用科學理論和最新課改成果指導實踐。特別是新課程實施以后，校本研修地位凸顯，它以課程實施過程中教師面對的各種具體問題為對象，注重經驗的總結、理論的提升、規律的探索和教師的專業發展，這種情形下，教育理論素養必然構成教師共同的素質底蘊。再次，必須持之以恒地進行探索。“做一天和尚撞一天鐘”的想法要不得，嚴謹踏實、積極主動才是探尋教育規律的應有態度。

（二）尊重基層實踐

首先，尊重教師的課堂勞動。課堂是學生獲得知識發展，教師展示才華、實現價值的重要場所，課堂是神圣的。有修為的教師走進教室時，不僅作了充足的教學準備，甚至對自己的儀表儀容也格外用心。研訓員走進課堂聽課，同樣必須懷有敬畏之心，教室里正在進行著的教學活動怠慢不得。其次，尊重教師的專業地位。研訓員要深入教學第一線，與教師一起分析、討論教學上的問題；要變指令為指導，由重布置、檢查、評比轉為重調查、指導和協調。同時，研訓員應及時吸納教師的優秀經驗，用以豐富自己的素養結構，提升自己的教研工作。再次，尊重學校的實踐創新。研訓員走進學校，一方面，“無實事求是之意，有嘩寵取寵之心，華而不實，脆而不堅，自以為是，老子天下第一，欽差大臣滿天飛”的態度要不得；另一方面，一味地抬高甚至吹捧學校的實踐，或者教條地用教育理論硬套學校的實踐，也同樣要不得。尊重學校的實踐創新，首先要對實踐存有敬畏之心，站在實踐者的角度理解其合理性和創新性；但同時，以研究者的身份對實踐進行理性剖析，揚其長而補其短，給出中肯的意見和建議，是一種更高層次的尊重。

（三）善待研訓人員

研訓員是推動地方教育改革、提升本區域教學質量的專業人員，教育行政部門、教師發展中心有責任為他們創設寬松的研究環境，讓他們的工作熱情和創新活力得到充分激發。然而，有的地方的做法卻有悖于此。例如，某地在“研訓員動態管理意見”中就規定，研訓員“原則上要有在學校工作8年以上的經歷，年齡男45周歲以下，女40周歲以下”。而到教師發展中心后，最高任職年齡“男不超過55周歲，女不超過50周歲”，“對到齡退出崗位的研訓員，由教育局安排到學校任協理員”。這顯然是一種行政化思維，且50多歲的研訓員正當經驗豐富之時，提前退出研訓崗位實在可惜。同時，這也有悖人之常情：到教師發展中心工作，一開始就被明確告知，這兒并不是你的事業歸宿，多少有點不近人情。教育行政部門、教師發展中心應該善待研訓員，尊重他們的工作特點，充分發揮他們的專業作用，為他們創設良好的日常工作環境和專業發展環境。

參考文獻：

[1][2][3][4]蔣鐵偉，潘純良.試論教育高位均衡發展態勢下教研室教研工作方式的轉型[J].江蘇教育研究，2011（3A）：3-7.

責任編輯：楊孝如