近十年我國義務教育語文課程改革存在問題的原因探究

摘 要：我國義務教育語文課程改革已十年有余，在這個過程中取得了非常多的優秀經驗，但也存在一些問題。只有對這些問題中深層的原因進行系統分析，才能有針對性地采取對策。目前，我國義務教育語文課程改革存在問題的原因主要有：對課程目標理解不到位、課程實施過程中城鄉差異大和課程評價問題等幾個方面。

關鍵詞：義務教育；語文課程；改革；問題；原因

我國義務教育語文課程改革已十年有余，在這個過程中取得了非常多的優秀經驗，但也存在一些問題。只有對這些問題中深層的原因進行系統分析，才能有針對性地采取對策。分析是為了尋找病因，只有弄清問題產生的原因，才能“對癥下藥”，推進義務教育語文課改的深遠發展。我國義務教育語文課程改革存在問題的原因概括起來主要包括以下幾個方面：

一、對課程目標理解不到位的歸因

一線教育者對課程目標中具體指標的理解不到位的原因如下：一是教師理解能力有限，確實讀不懂其意思；二是教師明明理解了其意思，但是在“高考指揮棒”的影響下，不得不“重數據，重指標”，在執行時有意偏移目標；三是教師理解了其意思，也不過分關注“數據”“指標”，但因個人業務水平限制，在執行時無意之中偏移了目標。作為一名語文教師，文本理解能力不至于太差，第一種情況并不多見。下面著重討論后面兩種原因：

1.素質教育與應試教育目標的矛盾

素質教育注重培養學生的態度、能力，健全人的個性；應試教育是用分數來衡量學生，以升學為最終目的。素質教育與應試教育有著不同的目標。這二者的矛盾集中表現在：“只要學生考試成績上不去，就難以考上大學”。素質與應試的矛盾在義務教育語文課程改革中也得以體現，義務教育語文課程在培養學生語言文字情感、語文學習習慣以及語言文字思維等方面更具價值，但是這些方面是很難量化統計的。而在語文考試考核中，又“以語文知識的考查為主”。[1]這樣在素質與應試兩者面前，就很難達到預期的情感、習慣以及思維等方面的提升。雖然提出了素質教育的理念，但相關的體制性障礙以及深層次社會影響因素以及歷史做法并沒有得到根除。“追求升學仍是主要的教育教學價值導向。”[2]所以，即使一線教育者理解了語文課標的內容，在升學的影響下，也不得不“重數據，重指標”，在執行時有意目標轉移。

2.語文教師業務水平有限，對重點把握不準

除了以上原因，語文教師個人業務水平也一定程度上影響了對新課改語文課程目標的貫徹，有的教師無意加大了教學內容的難度，例如一些教師把語文課上成了品德課或文學課。有的老師職業態度相當端正，為了一篇課文，廣泛搜集相關背景資料，花很長時間備一篇文章。當然，他們認真鉆研、備課的態度值得肯定。但是，中小學語文的主要任務是識字、寫字、閱讀、作文，加強識字、寫字、用詞、造句等基本能力訓練，然而有的老師卻從文章的“主旨思想”“作者生平”“時代背景”“寫作方法”“段落”分析，如果是小說，還要加上“故事情節”“人物性格”等逐一分析。有位教師“教授‘白天黑夜四個字竟然耗費三個課時”。[3]按照以上教法，本來簡單的東西也變得復雜，有的教師舍本逐末，好高騖遠，沒有抓住重點，就算教學態度再好，那也是事倍功半，老師學生一起折騰。

二、對課程實施過程中城鄉差異大的歸因

城鄉差異是我國城鄉發展的歷史遺留問題，在教育領域亦有反映。在新課程實施過程中，師資力量和教學資源差異較大。理想的模式是城鄉均衡發展，但是由于教師綜合多方面因素，主觀選擇傾向于城市，以及教育投入分配不均等原因，導致城鄉教育發展失衡。

1.師資力量差異大的原因

鄉村學校師資力量比不上城市學校，主要表現為數量上不足和質量上不優兩種情況。為什么絕大部分（好）老師選擇去城市，而不愿意去農村？肯定也有他們的理由。仔細分析，不外乎以下三個原因：

一是教師待遇相差懸殊，教師不愿去農村教書。待遇指的是個體受到的報酬或招待，或者是說個體所獲取的生活條件。教師待遇是教師教書的“最重要物質基礎”。[4]

二是個人發展空間制約教師去農村教書。教師不愿下鄉，也不僅僅是經濟上的考慮。某鄉鎮領導說：“在現有教書條件下，如果每個月多給教師一千元，很多老師也不愿意到鄉鎮教書。”這主要是因為城鄉發展水平相差太大，個人發展空間和平臺都比較窄小。

三是傳統觀念阻礙教師去農村教書。在傳統觀念中，城市代表“先進”，農村代表“落后”，所以“農村人”以走出農村為理想，“城市人”則以生長在城市為驕傲。

2.教學資源相差懸殊的原因

義務教育語文課程改革中，鄉村學校的教學資源不足，特別是先進的教學資源缺乏。究其原因，教育投入不足是直接原因。

教育投入不足，導致教育不公平。我國教育事業的發展一直都面臨著政府財政經費投入不足的困境。盡管現階段我國鄉鎮教育經費逐年投入有所增加，但是“總體投入仍呈現不足”。[5]這是導致義務教育發展失衡的“直接原因”。[6]

三、課程實施過程中教師修養與素養不足的歸因

教師個人的修養和素養直接影響課程實施的程度和效果。現實中，教師修養和素養不足，既有學校和教育行政機關的原因，也有個人原因。一方面，語文課改實施后，學校和教育行政機關對語文教師的引導和溝通交流不足，缺乏培養。另一方面，語文教師自身在職前、職后沒有充分的知識儲備，知識結構單一。語文新課標出來以后，教師自身在觀念和行為上也沒有跟進。

1.教育行政部門與教師的引導、溝通交流不足

教師在語文新課改中教學觀念難扭轉，教學方式難轉變，面對新問題，教學信心缺乏，這與教師個人素質和修養有關，適應新事物、挑戰新事物的能力缺乏。但是，主要還是因為有的教育管理者的相關教育管理理念缺乏與時俱進的更新，這些管理者“只懂得用應試教育的思想硬性管理”。[8]

2.教師知識結構單一，不適應新課改的要求

語文是多種知識的綜合滲透，語文教師需要有廣博的知識，不然難以駕馭好語文教材和語文教學。孟慶林認為：“語文教師應成為了解各學科知識的雜家。”[9]劉揚娥指出，一篇課文如果只在“小語文”的范疇內學習是遠遠不夠的，它同時還會涉及學生對人文、藝術、科學的初步探索與感知[10]。博、大、精、深應是當今時代對語文教師提出的新的素質要求[11]。

3.教師未對學生求知需求合理把握

以人為本是素質教育的核心立場，義務教育語文課改應以合理尊重學生的求知需求為前提。新課改要求語文教學在內容表達上豐富多彩；在教學方式上自由靈活，根據需要適時適當調整方式方法。換言之，尊重學生求知需求，讓學生成為課堂的主體是新課改的目標之一。

四、對課程評價問題的歸因

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確規定了課程評價的應然路徑，例如“定性評價和定量評價相結合”“重視定性評價”等。然而，在語文課改的過程中并未按照上述路徑進行。這種現象的產生是由于語文課程本身的特殊性以及一些外部因素導致的。

1.只看成績的原因

有的教學被“分數綁架”，即使實施了素質教育，這種狀況并沒有太大好轉。因為義務教育階段小升初、初升高兩大統考使得學校、教師、家長、學生不得不看重成績。

一是升學壓力。素質教育走了這么多年，可是升學率這座大山并沒有從老師、學生的心中移走。普通教育與職業教育分流，社會對職業教育的認可度還比較低，所以，初中比拼的仍然是上重點高中的升學率，高中比拼的仍然是考入大學，甚至是重點大學的升學率，成績決定去留，成績決定高低。所以，即使教師、學生、家長認可素質教育，但是只要有升學的壓力，老師和學生就不得不遵循以前的教學習慣和學習習慣，所有的教學和學習都落到考試這個重點上。

二是家長期望。有些家長對孩子分數的看重不亞于老師，特別是對于獨生家庭，全家人把希望皆寄托在唯一的孩子身上，沒有半點馬虎，更不敢冒險讓自己的孩子去作素質教育的試驗品。實際上，“家長們更在意孩子的分數”。[12]家長拿著孩子的成績單，第一個念頭不是看孩子是否進步或是進步了多少，而是更加關注孩子單次考試的具體分數。

三是學校政績。學校管理者是學校的主導力量，他們的決策將對學校的發展方向以及教學特色產生重大影響。然而，在應試教育的環境下，諸多學校管理者不得不重視學生成績，有的甚至把學生成績的提升當作“學校唯一的實在工作”，[13]對學生成績的提升過度關切，而把成績之外的學生多方面素質的提升情況當作虛無。

2.評價單一的原因

評價單一，既指評價內容單一，即只注重語文知識的評價，而忽視語文聽、說、讀等能力和素養的評價；也指評價方式單一，即只注重定量的方式，而忽視定性的方式。為什么會導致這樣的問題，下面將詳細分析：

一是評價的復雜性。一方面，語文課程本身的特性決定了評價的復雜性。語文課程重在培養學生學習和體會語言文字的人文性和基礎性，培養語言發展思維以及掌握語言的基本方法。《義務教育語文課程標準（2011年版）》規定了語文課程評價的具體內涵。這包括總目標以及相關評價內容。以閱讀評價為例，除了總體評價之外，還細分為誦讀的評價、默讀的評價、精讀的評價、略讀的評價，以及有關文學作品閱讀的評價等，類目繁多。此外，總體評價的語言表述，例如“感受”“體驗”“理解”“興趣”“價值取向”“習慣”的評價都比較抽象。對一個人情感、態度、價值觀等深層次的品質發展如何評價，是一個國際性的難題，到如今都沒有一個合理可行的方法。[14]所以，語文課程本身的復雜性使得人們選擇用“一紙試卷”省去所有麻煩。另一方面，定性評價本身具有復雜性。依據語文學習本身的“重情感體驗”和“重感悟”的特點，應該加強定性評價”[15]。在語文課改中，在過程性評價和形成性評價中采用了多種定性評價的方法，例如各種記錄卡片、手冊、學習日記和成長袋。以卡片為例，包括寫字卡、閱讀卡、背誦卡、課外閱讀卡、寫作卡、作業卡、口語卡等，為了實現“評價主體多元化”，每張卡片上又分為多個欄目，包括自評、互評、家長評、老師評等。每個主體評價自然要分為多個等級，如非常滿意、滿意、基本滿意、不滿意等。每張卡片讓人看了眼花繚亂。最后，老師還要把這些卡片統計出來，按一定比例算進期末成績。又以等級制為例，等級制是呈現學生學業成績呈現的方式之一。有人認為：在當前的環境下，“分數制”更加公平與合理，而“等級制”則將簡單的問題變得更加復雜，這樣將導致語文課程改革的復雜化與混亂化；很多家長抱怨：如果將孩子的學業成績全部以“等級+星數”的方式呈現，將增加很多教育工作者的工作量，把本來可以較為直接地體現考生學習情況的考分排序“搞得更加混亂了”。可見，語文本身的特殊性和定性評價的復雜性使大家更愿意選擇分數這種簡單的評價方式。

二是定性評價影響評價公平。俞敏洪在談到高考改革的問題上，認為在中國的人情社會和行政化社會中，孩子們的未來，應該是“靠分數說話較靠譜”[16]。既然中國是人情社會和行政化社會，那么基礎教育中也難免受這些因素的影響。在質性評價中，老師們的愛好不一樣、評價標準也不一樣，這樣老師對某些孩子就會多關照一些，多加些分，甚至為了在小升初、初升高中占優勢，老師們可能會人為拉高與兄弟學校的成績，給自己學校的學生多加分。那么這樣的話，無論是對學校內部的學生，還是學校與學校之間都會影響公平。所以，從公平的角度看，相對而言，分數是一種比較公平的考核方式。

參考文獻：

[1]段雙全.語文課程改革實踐中的幾個誤區[J].教育科學研究，2011（11）：57.

[2]續梅.素質教育調研：推進素質教育是一項十分復雜的系統工程[N].中國教育報，2006-11-09.

[3]洛寒.不要把語文課教成文學課[EB/OL].語文研究相關課題：大學語文研究，2012-01-11.

[4]易海華，羅潔.農村中小學教師待遇問題現實解讀與改善：基于湖南20個縣市區24所農村學校的調查分析[J].湖南社會科學，2013（1）：271.

[5]吳正俊，朱伯蘭.統籌城鄉教育發展的財政投入體制機制創新探究[J].探索，2013（5）：118-123.

[6]馬海濤，向飛丹晴.我國義務教育發展不均衡的財政原因及對策探討[N].地方財政研究，2011（6）：5.

[7]李春成.批判與反駁：對功利主義作為公共政策指南的析論[J].南京社會科學，2004（9）：58.

[8]殷建光.捆綁素質教育的六大隱性繩索[EB/OL].教育：人民網，2005-11-04.

[9]孟慶林.談語文教師的知識結構[J].教育探索，1996（4）：26.

[10]劉揚娥.取“他科”之石，攻“本科”之玉[J].中國校外教育（上旬刊），2015（1）：38.

[11]歐陽素君.淺談新課改下的教師修養[J].現代語文，2010（7）：98.

[12]郭會橋.素質教育不敵應試 調查顯示多數家長看重分數[EB/OL].教育新聞：搜狐教育，2005-10-09.

[13]殷建光.捆綁素質教育的六大隱性繩索[EB/OL].教育：人民網，2005-11-04.

[14]田迅.基礎教育課程評價改革十年研究[D].湖南師范大學，2011：35.

[15]劉春文.語文課標“評價建議”部分修訂前后的對比[J].語文建設，2012（Z1）：23.

[16]俞敏洪.分數較靠譜[N].北京晚報，2014-07-21.

作者簡介：肖慧，女，1977年4月生，湖南長沙人，中學高級，教育學碩士，中南大學第二附屬小學校長。研究方向：教育學原理。