美國社區學院建設應用型學士學位項目的經驗與啟示

周蕾?趙中建

摘 要 自20世紀90年代起，在區域經濟發展和學生學業需求的推動下，美國部分社區學院逐步開始試點推行學士學位項目的建設。盡管這一變革引起了社會各界的爭議和質疑，但當前社區學院學士學位項目仍呈持續增長之勢。美國社區學院的學士學位項目歷經嚴格審核和認證過程，立足于應用型本科人才培養的辦學定位，創新性地采用能力為本的人才培養模式，同時注重加強課程與保障體系的建設。我國當前的高職本科教育可從中獲取一定的經驗和啟示。

關鍵詞 應用型學士學位項目；社區學院；高職教育；美國

中圖分類號 G779.712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）13-0067-07

美國社區學院自成立以來主要提供兩年制初級高等教育，授予副學士學位，學歷水平相當于我國的專科教育。近幾十年來，美國社區學院開始出現獨立建設和授予學士學位的現象，這一現象的產生具有深刻的經濟和社會動因，但也引發了社會各界的爭議與質疑。然而，爭議和質疑并未阻礙社區學院學士學位項目的發展，相反在州政府的引導以及產業界和學院的合力共為下，美國社區學院學士學位項目走出了一條獨特的以“應用”為本的創新道路。我國高等職業院校目前正面臨著培養高層次應用型人才的困境，研究美國社區學院建設學士學位項目的成功經驗對我國高等職業教育發展具有理論價值與現實意義。

一、美國社區學院授予學士學位現象的興起

（一）美國社區學院學士學位項目產生的背景和動因

處于美國高等教育體系最低層次的社區學院一直以開放性、靈活性以及低廉學費受到學生與社區的肯定和青睞。美國社區學院主要為兩年制的中等后教育，授予副學士學位，自形成以來一直作為中等教育與本科教育的聯系紐帶，通過與四年制大學的轉學對接為大學源源不斷地輸送人才。20世紀90年代，關于社區學院是否應該授予學士學位的議題逐漸成為政策制定者和研究者關注的熱點。1997年，阿肯色州的維斯塔克社區學院成為美國第一所經法律授權授予學士學位的社區學院。該學院被允許授予九項學士學位，學生需在3年時間內掌握67項核心能力模塊以及參與至少一項深度體驗性學習方能畢業[1]。此后，美國部分州逐步嘗試推行社區學院學士學位項目計劃。美國學士學位協會的數據顯示，截至2015年6月，美國共有17個州總計79所社區學院每年獨立授予約400項學士學位，這些社區學院的學士學位項目通常涉及市場需求導向的技術領域[2]。

美國社區學院學士學位項目發展的背后有深刻的社會與經濟動因。推動美國社區學院發展學士學位項目的主要原因之一來自于當地經濟發展與學生的強烈需求。隨著美國經濟的高速發展，美國當地企業對擁有學士學位員工的需求量日益增長。在許多職業領域，副學士學位已難以滿足企業雇主的需要，學士學位已經成為部分企業入門崗位和職業發展的必備品。然而，四年制大學在擴大學士學位受眾面方面的表現卻不盡如意，許多地區性大學或是州立學院更為重視研究生教育及科研項目，對應用型學士學位人才的培養較為忽視；同時由于高校經費遭遇大幅削減，四年制大學不斷提高本科生的入學標準，這也進一步增加了社區學院學生通過轉學對接機制進入大學獲取學士學位的難度。美國社區學院學士學位協會2003年對社區學院領導者的調查數據顯示，2/3的受訪者表示其所在地區的四年制大學無法滿足某些高需求職業領域所需要的學士學位教育[3]。這種需求與供應的差距在醫療保健、教育、科技以及公共服務領域最為明顯。為此，美國社區學院需要承擔起發展學士學位項目以及培養應用型本科人才的重任，以應對區域經濟發展與學生學業的現實訴求。

此外，美國社區學院自身所具備的特點也是促使其發展學士學位項目的主要原因。一方面，社區學院的地理優勢與高覆蓋率為有能力和愿望攻讀學士學位的在職人員提供了機會，他們可以選擇位于本地的社區學院接受學士學位教育，而不再需要長途跋涉去往其他城市的大學就讀，也不需要為學業與家庭或工作之間的沖突而苦惱；另一方面，社區學院的學費低廉也成為吸引學生參與學士學位項目的主要原因之一。根據美國國家公共政策和高等教育中心2008年的數據，全美所有領域的高等教育學費都有較大幅度的增長。然而和四年制大學相比，社區學院的學費增幅無疑是最小的[4]，學費總額也遠遠低于四年制大學。這一優勢也致使許多學生更愿意選擇社區學院接受學士學位教育。

（二）美國社區學院學士學位項目存在的爭議

在過去的20多年里，獨立授予學士學位的社區學院數量呈穩步上升趨勢，盡管仍然局限于少數機構以及有限的學士學位項目，但這一現象仍然引起社會各界的廣泛關注和爭議。對社區學院學士學位項目的質疑主要集中在以下方面。

首先，批評者認為，學士學位項目會改變社區學院的傳統角色，并會造成社區學院自身的身份危機。學士學位項目的發展極有可能會將社區學院的重心偏離原本的補習教育及發展性教育，而集中于四年制學士學位項目。這一選擇可能會改變資源的分布，提高所有學生的學費，并挑戰社區學院原本的“零門檻”開放性原則。同時，隨著社區學院學士學位授予權的不斷增加，整個機構的性質也可能會發生改變，最終轉變為四年制教育機構，這將會造成社區學院自身的身份危機，也將打破美國高等教育體系中兩年制社區學院與四年制大學之間現有的平衡。

其次，部分反對者認為，社區學院提供的學士學位項目在一定程度上將與四年制大學的項目重復，這將改變社區學院原先與四年制大學建立的良好合作機制，并人為地造成二者在招生與經費方面的競爭。最后，爭議的焦點還集中在社區學院學士學位項目的質量和含金量。與傳統的四年制大學相比，社區學院授予的學士學位可能會被視為二流學位[5]，從社區學院畢業的學生也可能不像傳統大學中的學生一樣具有良好的職業準備。部分四年制大學的利益相關者認為，學士學位教育涉及廣泛、高水平的培訓，注重培養學生的批判性思維能力和研究能力，能使學生跨越一系列職業領域就業。他們認為大學具備提供此類學習經歷的條件，而社區學院往往關注某一特定領域的培訓，并不適合學士學位教育。

盡管針對社區學院授予學士學位項目的現象存在諸多質疑和爭議，但來自于區域經濟發展與學生學業的需求仍然推動著這一變革進程的發展。20世紀末，美國社區學院學士學位項目的發展不斷加速，因此，美國高等教育委員會于2001年成立了專門研究社區學院學士學位項目的特別工作組。根據該工作組的建議，社區學院應該實施少量學士學位項目，這并不會改變社區學院的傳統角色[6]。2004年，美國社區學院協會發布《改善學士學位獲取途徑》報告，報告建議地方及各州政策需作出調整，允許社區學院發展學士學位項目，以解決成年學習者對于學士學位的需要[7]。事實上，美國大多數州都開始逐步重視社區學院學士學位項目的建設，并在具體實施過程中采取適當措施，以此打消外界的種種質疑。當前，美國已有超過20個州擴大了社區學院學位授予權，允許其發展學士學位項目。其中，大部分社區學院的學士學位項目為應用型學士學位，主要集中于醫療保健、教育、信息技術以及商業管理等高需求產業領域。

二、美國社區學院發展學士學位項目的成功經驗

盡管存在爭議和質疑，但美國社區學院的學士學位項目在過去的幾十年里得到了快速發展，項目數量和規模穩步增長，注冊學生人數不斷上升。社區學院學士學位項目的成功發展與政府的嚴格把控以及社區學院自身在辦學理念、培養模式以及課程和保障體系等方面的創新密切相關。

（一）保證學位質量，制定嚴格的申請流程與認證制度

盡管美國越來越多的州允許社區學院授予學士學位，并將其作為滿足地區勞動力需求、解決學生學費負擔能力和擴大受教育機會的一項策略，但這并不代表社區學院學士學位項目的建設并未產生任何爭議。針對社區學院學士學位項目是否會與四年制大學項目重復，所授予學位的質量是否達標等一系列質疑，各州在對社區學院學士學位項目的申請方面制定了嚴格的申請和選拔流程，同時社區學院的學士學位項目還需在權威專業機構的認證后方能啟動。嚴格的選拔流程和認證制度可以避免社區學院與四年制大學的惡性競爭，同時保證了社區學院學士學位項目的高標準和高質量。

以佛羅里達州為例，該州社區學院學士學位項目的評審和選拔的時間往往要持續1年以上，歷經若干項審核流程。計劃申請學士學位項目的社區學院首先需要與本校教師、管理人員以及其他專業人員緊密合作起草計劃書，該計劃書需遵循一套詳細的標準，并概述該學士學位項目的實施方案和支持體系。經學院校董會批準后，每項提案都將由來自州教育部各部門的專項人員詳細審核，如社區學院主管部門、問責部門、財務及預算辦公室等。在為期六個月的嚴格評估期間，評審團必須達成一致意見，即提交的建議符合或超過國家委員會批準的標準[8]。對社區學院學士學位項目的審查流程不僅耗時長，評審標準也極為嚴格。例如，華盛頓州于2010年通過參議院6355號法案，對申請設立學士學位項目的社區學院制定了五項嚴格的客觀標準：具有項目長期發展能力及可持續性；擁有一批高水平教師來開發和實施學士學位水平的高質量課程；在社區學院服務范圍內擁有足夠的對所申請項目感興趣且有需求的學生；雇主對所申請項目有需求；保證該學士學位項目填補了空白地帶，且社區學院所在地區并沒有公立的四年制大學提供類似項目[9]。

值得注意的是，為避免社區學院提供的學士學位項目與四年制大學或學院重復，佛羅里達州還賦予州立大學以及地區認證的私立學院或大學擁有提供滿足指定標準的學士學位項目替代方案的權利。州委員會必須考慮四年制大學所提交的替代方案，以決定批準或否決社區學院有關學士學位項目的提議。2007年，該州有六所社區學院提交了22份新的學士學位項目提案，但并沒有州立大學或私立學院或大學提交替代方案[10]。與佛羅里達州一樣，德克薩斯州同樣對社區學院學士學位項目的獨特性給予重視。該州社區學院在申請學士學位項目時，必須證明其所在地區存在對該專業學士學位的需求，而且當地的四年制大學無法滿足這一需求。這種措施能最大限度確保社區學院所申請的學位項目與四年制大學中原本存在的專業項目并不沖突，以此減少資源浪費，避免不必要的沖突與競爭。

在通過州教育部門嚴格的審核流程之后，社區學院學士學位項目還需經過權威機構的專業認證才能啟動。社區學院所提供的學士學位項目和四年制大學一樣，必須遵循地區認證機構所提出的認證要求和指導方針。以佛羅里達州的南方學院和學校委員會（SACS-COC）為例，作為該州高等教育的地區認證機構，佛羅里達州所有的高等教育學位機構都需經過該委員會的認證。根據SACS-COC的標準，認證“意味著該機構擁有適合高等教育的教育使命，能充分實現和維持這一使命的資源、項目和服務，保持清晰明確的教育目標，這一目標與其教育使命以及所授予的學位相一致，同時表明能否成功地實現既定目標”[11]。此外，在特定的專業領域，社區學院學士學位項目還必須滿足這些專業管理機構的要求。例如，護理學的學士學位項目同樣需要經由國家護理學鑒定委員會認證。

（二）精準辦學定位，著力培養應用型本科人才

美國社區學院學士學位項目的發展往往以服務地方經濟發展、解決地方勞動力短缺以及滿足學生的多樣化教育需求為核心，這是社區學院自身的教育使命與責任，也決定了學校在辦學定位和發展理念方面的路徑。與四年制大學不同，社區學院的學士學位項目在設計階段便將重心置于應用型項目，而不是以理論為基礎的學術項目；它往往注重向學生提供先進的技術知識與技能，為所在地區就業做好準備。

美國應用型本科學位形成于20世紀70年代，但是在21世紀以前，其發展速度一直相對緩慢。20世紀70年代，三所公立大學（阿拉巴馬州的特洛伊大學、伊利諾斯州的南伊利諾斯大學卡本代爾分校，西北密蘇里州立大學）與一所只能授予副學士學位的學院（紐約時裝學院）率先實現了應用型本科學位的授予。到2008年，美國共有39個州允許建設應用型本科項目，其中有10個州允許在社區學院中授予應用型學士學位[12]。應用型學士學位與傳統學術型學士學位最大的區別就在于“應用”二字。這類學士學位往往以培養學生的應用能力為根本，在專業和課程設置方面以經濟和產業需求為導向，培養急需的人才，以更好地為區域經濟發展服務。盡管不少學者在研究中試圖給出適當的定義，目前對于應用型學士學位的定義尚未形成統一定論。黛博拉·弗洛依德將應用型學士學位定義為“通常與應用科學副學士相聯系的學位，常在特定的專業領域提供，如技術管理、商業管理、特定醫療領域以及信息技術”[13]。在弗洛伊德看來，教師教育、綜合醫療以及公共服務等一些原本屬于傳統四年制本科學位的專業領域也屬于應用型學士學位的范圍。

盡管在應用型本科學位的發展歷程中，四年制大學是其實施和運作的主要場所，但它并未得到太多重視，往往處在邊緣地位。隨著美國經濟對高技能型人才的需求日益高漲，社區學院開設應用型本科的現象越來越得到重視。相對于四年制大學而言，美國社區學院在發展應用型學士學位方面具有得天獨厚的優勢。一方面，社區學院原本在培養應用型副學士學位人才方面擁有充足的課程和教學資源，這可以為應用型學士學位的建設提供有關人才培養標準、師資配置以及課程開發方面的支持；另一方面，社區學院長期以來與產業界建立了良好的合作伙伴關系，通過與企業雇主的緊密協作能為學生提供實踐學習的機會，培養學生的高階思維能力以及專業技術知識技能。鑒于社區學院的這些特點，美國部分州（如德克薩斯州和佛羅里達州）在授予社區學院建設學士學位項目的權力時，往往將應用型學士學位作為其參考標準的一部分。還有部分州（如夏威夷州、紐約州、北達科他州和華盛頓州）甚至將允許社區學院所授予的一個或多個學士學位限定為應用型學士學位[14]。

美國社區學院在建設學士學位項目的過程中，明確自身的辦學定位和理念，著力于培養應用型本科人才。這種選擇避免了與四年制大學的惡性競爭，在大學未提供相關學位的領域進行應用型人才培養，為區域經濟發展提供相關的應用型人才，這無疑為社區學院擴大招生錄取規模和建設特色人才培養道路方面提供了可持續的發展空間。

（三）創新路徑，打造能力本位的人才培養模式

近年來，能力本位學位項目在美國一些高等院校得到了重視與發展。這類學位項目與傳統模式的最大的區別在于，其培養指標是依據對學生能力的測量，而不是學習時間。能力本位項目對學生在某一階段所需要掌握的知識和技能進行明確的期望和規定，學生的學習進度通常是由他們對該階段的能力掌握程度來衡量，而不是學習時間的長短，同時學生也可以自己決定學習進度。能力為本的人才培養模式重視學生能力的培養，這適用于美國社區學院培養高層次應用型人才的目標和要求，因此，這一培養模式逐漸成為社區學院開展學士學位項目的一大重點。。

第一，成立多方合作平臺，共同致力于能力本位學士學位項目建設。社區學院在州教育部門的支持下與四年制高校、工業界組織以及其他非營利性組織建立合作伙伴關系，打造多方合作平臺，共同開發和建設能力本位學士學位項目。這種多方合作平臺具有三大重要功能。首先，社區學院與勞動力系統、產業協會以及區域雇主形成緊密合作關系，以確保人才培養模式中所培養和評估的能力符合工業界的要求，并能為企業和雇主所接受。借助行業或企業領導者的指導與參與，社區學院的學士學位項目還能對產業界所需要的核心能力進行深入調研，以前瞻性的眼光籌劃和確定能同時滿足當地經濟所需要的專業類別與人才類型。其次，社區學院與四年制高校的合作能最大程度的利用現有課程與教學資源，有助于制定周密詳細的人才培養方案，如人才培養標準、課程體系、能力指標以及評價體系等[15]。最后，多方合作平臺能借助各利益相關者的自身優勢，在資金申請、學生錄取、人才培養和評價考核等方面發揮積極影響。例如，南德克薩斯學院（South Texas College）與非營利性組織（The College for All Texans Foundation）建立良好的合作關系，后者為該社區學院的能力本位學士學位項目申請到100萬美元的資助，用于該項目的設計、開發和擴展[16]。

第二，將能力要素融入課程設計，制定一體化的能力本位課程體系。和傳統的人才培養模式不同，能力本位學位項目采用反向思考方式，從學生在就業時需掌握的能力要素出發，來進行相應課程的開發。將各項不同層次和程度的能力要素模塊融入課程內容之中，同時制定和采用對能力要素的特定評價模式，學生在學完該門課程并掌握所需的能力之后，便可順利進入下一階段的學習。以得克薩斯州的組織領導力學士學位項目為例，該項目由德克薩斯州高等教育協調委員會、南得克薩斯學院和德克薩斯農工大學康莫斯分校共同合作開發實施，是該州第一項能力本位的應用性本科學位項目。在進行初期，項目領導小組便與當地產業協會合作，研究當地范圍內企業雇主對人才所具備的能力要求。基于調查數據，教員以及工業界代表合作制定了該學位項目的能力要素框架。該框架包含兩種層次的能力：在較低階段，學生需掌握72項通識教育核心能力要素以及19項低階能力要素；而高級階段框架則包含8項主要的綜合能力要素。相應的，該能力本位學士學位項目的課程設置也劃分為三個組成部分，分別為通識教育核心課程、低階選修課程以及高階應用型課程[17]，見表1。一般來說，該學位項目中每一門自定進度的課程平均都包含三到四項能力要素。不同的能力要素與課程內容相融合，便于對學生進行評估和考核。

表1 南德克薩斯學院文理學士與應用型文理學士項目學分與能力要素分布

能力要素 學習形式 學分

通識教育核心課程 全球理解、問題解決能力、有效溝通能力、分析能力、道德以及讀寫素養 學生自定進度的在線能力模式 42

低階選修課程 額外的職業能力，如外語能力 學生自定進度的在線能力模式 48

高階應用型課程 人際交往技能、組織行為、問題解決/決策能力、變革管理能力、資源管理能力、戰略/運營管理、信息素養、統計/應用研究能力 傳統教學模式；學生自定進度的在線能力模式 30

資料來源：Klein-Collins， Rebecca. Texas Affordable Baccalaureate Program. Chicago： Council for Adult and Experiential Learning， 2015.

第三，多樣化的能力評價方式，確保項目質量。社區學院在對能力要素進行測量時往往采用多樣化的評估方式，以便靈活地測量學生對某項能力的掌握程度。以亞利桑那州的里奧薩拉多社區學院為例，該學院采用多樣化的評價方式對學生的學習成果進行評估和測量。一方面，采用評估準則框架對學生能力掌握水平進行測量，評估準則框架一般由學習效果協調者開發，在校委主席的允許和采納下使用。所評價的內容往往包含批判性思維、寫作技能、信息素養、閱讀能力以及持續性等。基于測量數據，教師可以隨時對學生的學習進程進行監督與干預，以提高學生的學習成就。另一方面，學校還定期抽查一部分學生進行學習表現評估，以確保高質量的教學與學生學業的進步。此外，用于評估學生能力的形式也各不相同，這主要取決于所需測試的特定能力的類型。評價形式包括多項選擇測試、短文、視頻呈現以及實際的工作產品[18]。

（四）立足于學生學業成就，重視課程體系與學生保障制度建設

美國社區學院建設學士學位項目的出發點在于培養能夠滿足經濟發展與產業升級需求的高級技能型人才，因此學生的學業完成率以及就業或深造狀況無疑是社區學院考慮的重點。為了培養具有深造能力與職業準備的人才并進一步提高學生的學業成就，社區學院提高招生標準，設置通識教育與職業教育相互交融的課程體系，并重視學生學業保障體系的建設。

首先，社區學院學士項目并未采取零門檻的開放式入學方式，而是制定了相應的招生標準。例如，佛羅里達州社區學院學士學位項目的錄取是單獨的選拔性招生過程，申請進入學士學位項目的學生需完成相應的應用藝術副學士學位或應用科學副學士學位；此外，在地區/國家認證的機構中完成至少60個大學課程學分的學生也可以選擇申請進入學士學位項目[19]。

其次，在課程體系的規劃方面，社區學院學士學位項目強調以培養應用型人才為目標，在學科專業基礎上建構“低階課程+高階課程”以及“通識課程+技能應用型課程”的課程設置框架，在落實專業學科知識與技能課程的同時注重培養學生的批判性思維、交際能力和寫作技能等。低階課程往往對應社區學院副學士學位所要求的課程，由專業基本課程以及通識課程組成。學生在修滿低階課程所需學分后便可獲得副學士學位，之后可選擇繼續高階課程的學習，進一步攻讀該專業的學士學位。高階課程同樣包含專業課與通識課程，但它不僅要求基本知識的習得，還需要學生能通過寫作、口頭交流或計算形式實現知識的靈活應用。此外，高階課程還包括研究課程、勞動力培訓、學徒制、實習項目或是頂點項目，以此強化學生知識應用、知識轉化以及技能操作等實踐應用能力。與此同時，在學士學位項目課程的具體實施過程中，社區學院也注重與產業界的合作，這是保證學士學位項目課程質量以及提高學生畢業率和就業率的重要手段與途徑。社區學院與產業界建立良好的合作伙伴關系，成立咨詢委員會并在課程規劃方面采納多方建議，助力于形成理論與實踐一體化的課程體系[20]。

最后，社區學院學士學位項目在實施過程中重視學生學業支持和保障體系的建設，這是實現學生學業成就的基礎。一方面，社區學院注重建立完善的學生資助體系，為有需要的學生提供經濟支持。參與學士學位項目的學生擁有獲得各種形式獎學金或助學金的機會，社區學院的經濟資助辦公室往往在學生入學時便與他們取得聯系，使其可以最大限度地獲得經濟方面的援助。另一方面，大部分社區學院設置專門人員為學生提供針對性的服務。例如，華盛頓州的哥倫比亞貝辛學院聘用專門人員為該校學生提供學術建議和支持，并為在數學或統計等學科上落后的學生提供輔導，以確保學生在學士學位項目獲得成功[21]。

三、啟示與建議

經濟發展與產業升級推動著美國社區學院學士學位項目的興起和發展，以滿足市場對更高層次應用型技能人才的需求。我國經濟當前也面臨著產業結構調整和轉型升級，這無疑對技能型人才培養提出了更高的要求。針對產業發展對更高層次人才的需要，我國的高等職業院校作為技能型人才的主要培養機構在近年來也做出了相應的調整和改革。在一些省市，高職學院開辦本科專業或與普通本科高校聯合開展本科層次應用型人才培養工作已經開始實施[22]。美國社區學院發展應用型學士學位項目的成功經驗無疑對我國高等職業教育培養應用型人才的實踐有著重要的啟示價值。

（一）高職院校應用型人才培養工作亟待政府層面的政策和制度保障

盡管近年來呼吁高職院校開展本科教育的聲音日益高漲，但實踐探索主要集中于高職院校與普通本科的合作辦學模式，試點辦學的高職本科教育所獲得的本科學歷和學士學位均是由具有學士授予權的普通本科院校頒發，高職院校尚未擁有獨立授予學士學位的權力。由于普通高校是聯合辦學的主導方，合作模式的高職本科教育在一定程度上仍然沿用過去的“重理論、輕實踐”的人才培養模式，且存在偏離技術技能型導向教育的可能性。長遠來看，這將影響高職院校本科教育的可持續發展。美國社區學院發展學士學位項目的一個重要啟示在于，通過適當的立法給予社區學院獨立的學士學位授予資格，并允許其靈活運用已有的實踐辦學資源和條件來培養應用型本科人才。我國也需制定相關政策，為高職本科教育的發展提供制度性保障。

第一，需完善法制，為高職本科教育提供機制保障。我國的高職本科教育目前在國家層面缺乏法律支撐，高等職業院校實施專科教育，并不具備頒布學士學位的資格。長遠來看，只有建立完善的職業教育法規制度，早日將高等職業教育從實施專科教育擴展到實施本科教育，甚至是研究生教育，最大限度地發揮高等職業院校在培養高層次技能型人才方面的作用，才能保障職業教育的健康和持續性發展，這也是構建現代職業教育體系的重要前提。

第二，針對目前各省市試點的高職本科教育，政府需以“高起點規劃、高標準建設”為指導原則，制定相關政策對其辦學定位、課程標準、師資條件以及軟硬件資源等方面進行嚴格審核，建設高質量的高職本科教育項目，培養優質的高層次應用型人才。

（二）高職院校本科教育需以“應用”為本進行全面創新

以“應用”為本進行全面創新是美國社區學院學士學位項目取得成功的關鍵因素。可以看到，美國社區學院的學士學位項目在辦學定位、課程設置以及學生保障體系等各方面走出了一條不同于普通四年制大學的獨特道路。以“應用”為中心，創新采取能力導向的人才培養模式使社區學院獲得了社會各界的認可。我國的高職本科教育應堅持以“應用”為核心標準，立足于應用型人才知識、能力和素質的目標和要求，以知識應用的能力培養為重心，構建具有自身特色和優勢的創新性人才培養體系。

首先，在辦學定位上需強調應用性、產業性和區域性，轉變過去重理論知識且輕實踐技能的觀念，依據地區經濟發展所需的人才類型和高職院校的實際能力將專業建設的重點置于實踐應用上，注重培養學生應用知識的能力。同時，高職院校需加強產學研融合，重視校企合作及工學結合，強調職業與就業導向，培養具有職業適應性和競爭力的高質量應用型人才。其次，在課程建設上，可借鑒美國社區學院基于能力培養的課程體系設置，以產業與市場需要的能力要素為立足點，探索既能滿足當前和未來產業經濟需求，又能體現應用型綜合技能的優質課程體系。在此基礎上，高職本科教育的課程體系創新需打破傳統的設置框架，建構“通識課程+低階專業課程+高階應用型專業課程”的新模式，實現專業基礎知識、知識應用技能和素質拓展一體化的課程體系，將高層次的應用型人才培養真正落實到具體的課程之中。最后，需完善相應的學生學業支持體系以及保障體系的建設。加強對學生學業的關注和支持，建立學生獎學金與助學金的激勵和保障制度。

參 考 文 獻

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[18]Klein-Collins， Rebecca. Competency-Based Degree Programs in the U.S. Postsecondary Credentials for Measurable Student Learning and Performance[R]. Chicago： Council for Adult and Experiential Learning， 2012.

[19]The Florida College System. Baccalaureate Programs in the Florida College System—Guiding Principles and Policies[EB/OL]. （2017-11-26）[2018-04-06]. http：//www.fldoe.org/core/fileparse.php/5592/urlt/00 82807-gppbp.pdf.

[20]South Texas College. Bachelor Degrees： Division of Math， Science， and Bachelor Programs[EB/OL]. [2017-11-26]. http：//www.sacscoc.org/2017AMHo/CS%20Handouts/CS-126a_P eek.pdf.

[21]Gandara Patricia. The Baccalaureate in the California Community College： Current Challenges and Future Prospects[R]. New York： Ford Foundation， 2016.

[22]張明杰. 本科高校與高職院校共同實施高職本科教育的探索與思考[J]. 職業技術教育，2016（32）：17-21.