凸顯語文要素 實現優(yōu)化教學

郭勇 吳子芬

【編者按】統(tǒng)編小學語文教科書單元內容組織體現“雙線”（“人文主題”和“語文要素”）特點。其語文要素分成若干個點，由淺入深，由易到難，分布在每個單元、每一課中。精準把握語文要素，緊扣語文要素，精心實施教學，是提高統(tǒng)編小學語文教科書教學效益的關鍵所在。怎樣在聯(lián)系中準確把握語文要素，在教學中圍繞語文要素實施教學，進而提高教學效果，提高學生的語文水平？本專輯四篇文章對此做了回答。

葉圣陶先生早在幾十年前就說過，“教材無非是個例子”，這個例子就是學生學習語言文字運用的范例。學生在不同的學段應該接受不同層次的語言要素建構范例，學習語文知識，培養(yǎng)語文能力。統(tǒng)編小學語文教科書一改過去傳統(tǒng)的泛人文主題，采取“雙線組織結構單元”編排，即以寬泛的人文主題（隱線）和系列的語文要素（顯線）組織安排單元內容和訓練，將“語文素養(yǎng)”的各種基本“因素”，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣分成若干個知識或能力訓練的“點”，由淺入深，由易及難，分布并體現在各個單元的練習系統(tǒng)之中。這也是細化《義務教育語文課程標準（2011年版）》的學段目標要求，分層落實到各個單元的很好的體現。

在落實第一學段閱讀教學的重要任務“識字寫字”的基礎上，統(tǒng)編小學語文教科書從學習語言文字運用的角度，著重加強了朗讀的系列練習、字詞句的積累運用、閱讀方法的引導等。學習要點明確，知識體系更清晰，操作性更強。在教學中，我們要注意以下三點。

一、凸顯語文要素的“個體性”——優(yōu)化每一課的教學

選入教材的每篇文本都有著自己獨特的價值，也都呈現相對獨立的語文要素。教師在教學中要把握好每課語文要素的個體獨立性，落實在語言實踐中，著力訓練，夯實語文基礎。相對第二、三學段，第一學段的語文要素在教材中沒有單元導語提示，也沒有明顯的組織形式，很多時候需要教師自己去進行前后聯(lián)系，根據教材中課后練習題和文中的泡泡提示，確定相關教學內容，優(yōu)化每一課的教學。

例如：一年級上冊第1課《秋天》課后第二題，要求朗讀課文，注意“一”的不同讀音。背誦課文。這是因為在這篇課文中出現了“一”字的三種不同讀音；而讀好“一”的讀音，是學生正確流利、有感情地朗讀這篇課文的需要。于是教材就有針對性地提出上述練習，將“讀好課文”的重點放在根據語境讀準“一”字的變調，讓教師明確這課朗讀指導的重點是什么。根據練習提示，教師可以在學生借助拼音自讀課文、讀準字音的基礎上，通過以下步驟進行“一”字變調訓練來優(yōu)化教學：第一步，教師范讀課文、領讀課文，有意識地突出“一片片葉子從樹上落下來”“一群大雁往南飛”“一會兒排成‘人字”“一會兒排成‘一字”。讓學生在語境中初步感知“一”的不同讀音。第二步，將帶有“一”字的詞語“一片片”“一群”“一會兒”“一字”分類出示，教師范讀、領讀。第三步，引導學生發(fā)現詞語中“一”字讀音的不同，通過“小老師”帶讀、指名讀、分組賽讀等方式進一步讀準字音。第四步，熟讀句子，在語境中讀準“一”字的不同讀音。因為低年級學生的朗讀指導不是靠理性的分析，而是感性的實踐，所以，教師不必強求學生明白變調規(guī)律，只需指導學生讀準字音就行。再說，“一”字的三種變調規(guī)律也不是靠一篇課文的學習就能掌握的。

再如：一年級下冊第五單元第14課《要下雨了》第六自然段中吐了個“泡泡”：“讀了這一段，我知道了‘悶的意思?！边@個“泡泡”，就是告訴教師這課的語文要素是“根據語境了解詞語的意思”。教師在這里可以組織學生熟讀第六自然段，再問問“小魚兒為什么要游到水面上來？”有的會說：“要下雨了，水里的空氣很少，所以我要出來透口氣?！庇械臅f：“要下雨了，我感覺水里不能呼吸，所以出來呼吸新鮮空氣。”這時教師趁勢引導學生說說課文里用哪個詞來表示這樣的感覺？學生很自然就找到“悶”。這時讓學生總結“悶”的意思是什么，學生很快就能理解了。再指導學生聯(lián)系生活想想，你有沒有感到“悶”的時候，那是一種怎樣的感受呢。利用生活中的體驗，引導學生進一步體會“悶”的感覺，強化對詞語的感受，培養(yǎng)在語境中識字的能力，也為后面聯(lián)系生活實際理解詞語意思做好鋪墊。

依據一課一個語文要素，凸顯語文要素的個體性，合理地優(yōu)化教學，采取有效的教學手段，這樣就使學生語文學習時不是模模糊糊一片天，改變了以前語文課堂什么都想教，什么都沒有教好的現象，真正做到“一課一得”。

二、凸顯語文要素的整組性——優(yōu)化單元教學

統(tǒng)編小學語文教科書每個單元的幾篇文章，人文主題是相同的，語文要素的編排也是具體的，但是不一定會在每一篇課文中清晰標識，讓教師和學生一看就知道本節(jié)訓練點是什么，這就需要教師在教學中，建立單元整組意識，把語文要素的學習貫穿到整個單元的每一篇課文中去，層層深入，逐步推進。

如，一年級下冊第三單元的語文要素是“聯(lián)系上下文了解詞語的意思”。教材中只在第6課《樹和喜鵲》中用泡泡方式提出要求：“讀了第一自然段，我知道了‘孤單的意思?！贝颂幨侵笇W生通過理解“孤單”，進一步學習聯(lián)系上下文了解詞語的意思；而這個方法并不僅僅用在學習“孤單”這個詞語上，也并不是只在此文中學習運用這種方法，而是在整個單元中每一課的教學都要落實這個語文要素的訓練，讓學生運用這種學習到的方法來了解詞語的意思，培養(yǎng)識字能力，幫助學生閱讀。如，《樹和喜鵲》的前一篇課文是《小公雞和小鴨子》，課后習題“讀一讀，比一比”就有這樣兩組句式出示：

小公雞不信，跟在小鴨子后面，也下了水。

小公雞不信，偷偷地跟在小鴨子后面，也下了水。

小鴨子游到小公雞身邊。

小鴨子飛快地游到小公雞身邊。

教學時就要落實本單元的語文要素，如學習“偷偷地”這句話時，可以在學習第三自然段時進行，當小公雞說也要去的時候，小鴨子是怎么說的呢？“不行，不行，你不會游泳，會淹死的！”此處小鴨子說的話，小公雞會相信嗎？引導學生揣摩小公雞的心理，假如小公雞非要下到河里去捉魚的話，它會告訴小鴨子嗎？當然不會的，所以小公雞必須不能告訴小鴨子，只能怎么樣？學生自然知道只有暗暗地跟在小鴨子的后面下了水，正如文中用到的一個詞語“偷偷地”。這樣通過聯(lián)系上下文揣摩小公雞的心理，了解“偷偷地”這個詞在句中的意思，再對比朗讀這兩句話，發(fā)現這樣一寫，我們仿佛看到了一只調皮、淘氣的小公雞。理解“飛快地”這個詞語的時候，可以結合前面寫的“忽然，聽見小公雞喊救命”，引導學生體會，如果一個人喊道“救命”，說明此時此刻遇到了危險，這時必須要怎樣？如果你慢騰騰地游去，結果會怎樣呢？通過朗讀比較，聯(lián)系上下文，學生自然地體會到小鴨子著急的心情，所以“飛快地”游過去。課后練習這兩組句式的呈現，就是要求引導學生練習掌握“聯(lián)系上下文了解詞語的意思”這個語文要素，體會加上描述動作情狀的詞語使句子更生動形象。

到了《樹和喜鵲》這一課，學習課文第一、二自然段時，要引導學生聯(lián)系上文了解詞語的意思，學生就不再陌生了。學習“孤單”一詞，可以引導學生到第一自然中去找一找，找到“一棵樹、一個鳥窩、一只喜鵲”，了解“孤單”表示只有一個；通過讀句子，抓住連續(xù)三個“只有”，讓學生想象喜鵲的心理，感受無人陪伴的“孤單”。在學習第7課《怎么都快樂》詩歌時，詩中的“獨自、靜悄悄、有勁”這幾個詞語都是學生陌生化的詞語，有必要引導學生了解詞語的意思，才能有助學生理解詩歌，這時就可以運用到聯(lián)系上下文的方法了解詞語的意思，詩歌中的“一人”就是“獨自”，沒有伙伴的陪同。看書、畫畫、搭積木都是一人安靜地在做著，“靜悄悄”就是安靜的意思。一個人玩有意思嗎？長時間一個人玩有意思嗎？沒有，必須互動起來，“你講我們聽，我講你們聽”，那才是“有勁”的事，此處文中沒有明顯的提示，但是教師必須要有語文要素的整組意識，引導學生用這種方法進一步進行這一語文要素的學習。

這樣通過一個單元幾篇課文的學習，有序推進、穩(wěn)步落實語文要素的訓練，促使學生逐步形成能力。

三、凸顯語文要素的層遞性——優(yōu)化整冊教學

學生的知識能力、學習習慣的培養(yǎng)等都是螺旋式上升的。一年級下冊的學習是基于一年級上冊的基礎，同一單元中后一篇課文中的學習是基于前一篇課文的基礎。統(tǒng)編小學語文教科書對語文要素的安排，各個單元重點突出，要求明確；單元與單元之間的銜接注意循序漸進，體現層次；在每一個學段、年級甚至一冊書的前后單元，都是依照由淺漸深、由易到難的螺旋式上升的序列，使教師的教學任務清晰，有章可循，操作性強。

以閱讀能力訓練這條線索來看，如一年級“提取信息、根據信息推斷”這一語文要素，是從一年級上冊第二單元第8課《青蛙寫詩》開始提出，“說一說青蛙寫詩的時候誰來幫忙了”“青蛙寫的詩里有逗號和句號，請你圈出來”，這是要求學生圈畫課文中明顯的信息，是提取信息的起步。接著第三單元的第11課《項鏈》的課后練習“說一說，大海的項鏈是什么”，這是在進一步訓練學生圈畫信息的能力。這兩課中，除了逗號和句號要求圈畫，其余沒有明確，只提出思考、討論交流的問題，并沒有明確提出要在文中圈畫出有關的信息。在落實這些訓練題時，不要只停留在一問一答，想到一個就回答一個的層面，可以借助圈畫的手段，促進低年級學生帶著問題邊讀邊思考習慣的培養(yǎng)，落實“不動筆墨不讀書”的好習慣。同時通過圈畫，又可以促進學生討論交流的有序性和完整性。比如說一說“青蛙寫詩的時候誰來幫忙了”，不先讀圈，學生往往是找到一句回答一句，分三句來說。在讀圈的基礎上，學生就能更容易按課文順序完整地用一句話來回答了。

第四單元的第12課《雪地里的小畫家》課后練習“說一說，雪地里來了哪些小畫家，它們畫了什么”，到這里不僅要圈畫信息，還要把兩個相關的信息用一句話串聯(lián)起來；要求說清楚兩個要點。教學時，可以引導學生邊讀邊用兩種符號，分別圈畫有關信息，既可以借助不同符號按問題順序回答，又可以按哪位畫家畫了什么來回答，促進學生表達的多樣性。

第13課《烏鴉喝水》課后練習“說一說，烏鴉是用什么辦法喝著水的”，此時在提取信息的基礎上，要用兩句以上的話來說出信息鏈，加大了訓練難度。第三單元、第四單元明顯地突出課文學習時就“信息提取”這一語文要素連續(xù)進行專項訓練，從圈詞到畫句，再到用一兩句話說出完整的信息，引導學生通過從文本中提取相關信息來促進閱讀理解。這就是在一年級上冊中體現了語文要素的層遞性。

到了一年級下冊，第4課《四個太陽》“說說‘我為每個季節(jié)畫了什么顏色的太陽”；第14課《要下雨了》“說說故事里有哪些動物，再分角色讀一讀”，想想“燕子、小魚、螞蟻下雨前都在干什么”。這一層面的訓練是延續(xù)了一年級上冊的要求，是繼續(xù)學習“提取課文中明顯的信息”，找到課文中相關的直接信息說一說，促進閱讀理解。第16課《一分鐘》課后練習提示，根據課文內容說一說：

要是早一分鐘，就能趕上綠燈了。

要是能趕上綠燈，就_________。

要是能及時通過路口，就_________。

要是能趕上公共汽車，就不會遲到了。

這是要求學生在讀懂課文內容之后，用“要是……就……”的句式說話，訓練邏輯思維，把握內容之間的內在聯(lián)系，做出簡單的推斷，但難度顯然加大，一句緊扣一句，句與句之間有著較強的內在聯(lián)系，需要尋找關鍵信息進行選擇性的運用。第17課《動物王國開大會》從文本“通知”中尋找缺少的信息到實際生活的“通知”中提取相關信息，了解通知的關鍵要素：時間、地點、人物、事情等。要著眼在課文幾個反復的情節(jié)上，四個相似的情節(jié)構成故事內容，教學中要引導學生根據讀到的情節(jié)內容對后面的內容做出推斷，建立信息完整性的意識，繼續(xù)進行邏輯思維的初步訓練。到了第18課《小猴子下山》也就是這單元的最后一篇，要求有進一步的提高，說說“小猴子下山以后看到了什么，做了什么”。這是要求在讀懂課文的基礎上要整合信息，抓住故事的主要情節(jié)進行表達，并在理解課文的基礎上對“小猴子最后為什么會空著手回家去？”做出推斷。這樣訓練學生先提取相關信息，再運用這些信息看圖說說故事的主要情節(jié)，為以后能抓住主要情節(jié)復述課文、講故事做鋪墊。

由上可以看出，語文要素是逐步分解、細化在每一單元每一課中，是一步步發(fā)展，難度一層層提高。在教學中，我們一定要遵循語文要素的層遞性，有針對性地實施語文要素教學，運用語文要素助力閱讀教學，有效提高學生的閱讀能力。

（作者單位：安徽省廬江縣樂橋鎮(zhèn)中心小學 安徽省廬江縣城關小學）