巧設(shè)核心問題 讓語(yǔ)文課堂綱舉目張

陳莎莎

蘇格拉底說：最有效的教育方法不是告訴人們答案，而是向他們提問。如何提問，十分考驗(yàn)教師的教學(xué)能力。我們的課堂中，充斥著許多繁瑣的、零碎的、淺層次的問題，究其原因，是教師對(duì)教材解讀不深，不能抓住文本的核心價(jià)值點(diǎn)展開教學(xué)。所以教師在備課時(shí)，應(yīng)該著重思考怎樣通過緊抓核心價(jià)值點(diǎn)去合理設(shè)置核心問題，從而有效引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本，提高學(xué)習(xí)能力。因此，如何準(zhǔn)確把握核心問題，使語(yǔ)文課堂綱舉目張，應(yīng)該作為備課中重要的一環(huán)，受到教師們的重視。

一、抓關(guān)鍵詞句提問，在品讀中把握主旨

有些文章的主旨內(nèi)涵就隱藏在關(guān)鍵詞句里，這些詞句即為文章的“文眼”。它們或反復(fù)出現(xiàn)，或統(tǒng)領(lǐng)全文，或升華主題，作為教師要有發(fā)現(xiàn)“文眼”的慧眼，去啟發(fā)學(xué)生緊扣文本中心圍繞關(guān)鍵詞句展開品讀與思考。例如，人教版五年級(jí)上冊(cè)《圓明園的毀滅》是一篇有著厚重歷史、基調(diào)較為深刻沉重的課文，若只是按照一般的提問方式，提出諸如“圓明園遭受到了什么樣的毀滅？”“讀完課文你有什么感受？”這類的問題，學(xué)生的思考是淺層次的。但如果能夠抓住“不可估量”這一關(guān)鍵詞，先引導(dǎo)學(xué)生通過查字典等方式理解“不可估量”的字面意思，接著圍繞“從哪些語(yǔ)句看出圓明園有著不可估量的價(jià)值”這一核心問題展開教學(xué)，那么學(xué)生品讀感悟金碧輝煌的殿堂、玲瓏剔透的亭臺(tái)樓閣、代表熱鬧街市的“買賣街”、代表田園風(fēng)光的山鄉(xiāng)村野的過程，其實(shí)就是在圍繞“不可估量”一詞，深入感知圓明園在中國(guó)乃至世界的價(jià)值之大。到了第二課時(shí)，讓學(xué)生圍繞“為什么說圓明園的損失是不可估量的”這一核心問題展開討論，學(xué)生有了先前的情感蓄勢(shì)，便會(huì)水到渠成地感悟到“價(jià)值越是不可估量，損失也就愈發(fā)不可估量”這一道理，從而深刻理解本課的主旨。

二、設(shè)置矛盾式提問，在探究中進(jìn)行思考

充滿矛盾的地方往往是一篇課文最精彩的部分。以課文的矛盾沖突處作為突破口來(lái)設(shè)置核心問題，等于是在給學(xué)生設(shè)置學(xué)文的“路障”，形成心理上的沖突感，使學(xué)生處于一種主動(dòng)、活躍的能動(dòng)狀態(tài)。例如，人教版四年級(jí)下冊(cè)《中彩那天》一文，“該不該還彩票”就是文中的一個(gè)矛盾沖突之處。可以以此為基點(diǎn)，提出核心問題“為什么說‘還或不還彩票是一個(gè)道德難題”。學(xué)生聯(lián)系上下文，在思辨的過程中將會(huì)領(lǐng)悟：“父親”若留下汽車，雖然為拮據(jù)的家庭得到物質(zhì)上的財(cái)富，但卻失去了誠(chéng)信；反之雖失去了物質(zhì)，卻將得到內(nèi)心的快樂與平靜。還與不還，對(duì)于當(dāng)時(shí)的父親來(lái)說并不是一個(gè)可以輕易做出的決定，而是關(guān)乎家庭命運(yùn)與自身良知的一個(gè)道德難題。在學(xué)生討論的過程中，教師可以抓住“母親讓我仔細(xì)辨別兩張彩票有什么不同……留有淡淡的痕跡。”一句，引領(lǐng)學(xué)生深入體會(huì)父親當(dāng)時(shí)矛盾的心理斗爭(zhēng)，并進(jìn)一步探究作者通過對(duì)人物神態(tài)、動(dòng)作的描寫體現(xiàn)人物內(nèi)心活動(dòng)的表達(dá)方法。同樣的，在《釣魚的啟示》一文中，教師可以設(shè)置“該不該把鱸魚放回湖里”這樣的矛盾式提問，引導(dǎo)學(xué)生深入思考中心句“道德只是個(gè)簡(jiǎn)單的是與非的問題，實(shí)踐起來(lái)卻很難”。《窮人》一文中，可提出“你認(rèn)為漁夫一家真的是窮人嗎？”這樣的核心問題，學(xué)生通過深入文本，將體會(huì)到他們?cè)谖镔|(zhì)上確實(shí)是貧窮的，然而在精神上卻十分富有。

三、強(qiáng)化比較式提問，在對(duì)比中總結(jié)異同

在教學(xué)活動(dòng)中，通過比較，學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)“異中之同”，能把握住教材的基本規(guī)律，做到溫故知新。學(xué)生能夠辨別“同中之異”，就能區(qū)分不同的知識(shí)點(diǎn)，從而觸類旁通，理解得更深入。強(qiáng)化比較式提問可用于同一文本內(nèi)的內(nèi)容。如人教版四年級(jí)下冊(cè)《尊嚴(yán)》一課，同為逃難者，其他人面對(duì)施舍食物的“狼吞虎咽”與年輕人“不勞動(dòng)絕不吃東西”的信念，形成了強(qiáng)烈的對(duì)比與反差，可以此為切入點(diǎn)提出核心問題：文章的題目為什么寫的是“尊嚴(yán)”，年輕人與其他逃難者有何不同？從而讓學(xué)生更加深入地體會(huì)到“尊嚴(yán)”的含義；《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文，展示了兩種典型的“慈母”“嚴(yán)父”式教育方式，可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀，從而明白雖然教育方式不同，但父母對(duì)于孩子的愛是同樣深刻的這一文章主旨。強(qiáng)化比較式提問，也適用于不同文本之間的比較閱讀，如，人教版四年級(jí)上冊(cè)第四組課文，單元主題為“名家筆下的動(dòng)物”，其中《貓》與《母雞》兩篇課文，作者雖然都為老舍，但在描寫方法、情感表達(dá)上卻有著明顯的區(qū)別。教學(xué)時(shí)可以整合教材，提出核心問題：《貓》和《母雞》兩篇課文在寫法上有哪些異同點(diǎn)？學(xué)生在獨(dú)立分析比較后會(huì)發(fā)現(xiàn)，相同點(diǎn)為：結(jié)構(gòu)都非常清晰；都采用具體事例的寫法突出動(dòng)物特點(diǎn)；語(yǔ)言都比較樸實(shí)、生活化。最大的差異在于，《貓》一文從頭到尾作者都直抒胸臆地表達(dá)出喜愛之情，而《母雞》一文則采取先抑后揚(yáng)的方式，情感由最初的“討厭”到后來(lái)的“不敢討厭”，經(jīng)歷了一個(gè)轉(zhuǎn)變的歷程。通過強(qiáng)化比較式提問，能讓學(xué)生在思考、分析中對(duì)不同文章的表現(xiàn)手法、描寫特點(diǎn)及中心思想的表達(dá)有更深刻的認(rèn)識(shí)，從而使學(xué)法得到鞏固。

四、層層遞進(jìn)式提問，在深入中突破難點(diǎn)

人的認(rèn)知是一個(gè)由易到難、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的循序漸進(jìn)的過程。針對(duì)學(xué)生一時(shí)無(wú)法突破教材重難點(diǎn)的情況，教師應(yīng)采取有層次、有梯度地設(shè)置問題的方式，用讓學(xué)生“跳一跳才能夠得著”的核心問題組，打開學(xué)生思路，循序漸進(jìn)地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。比如，現(xiàn)階段小學(xué)語(yǔ)文教科書里，議論文占少數(shù)，學(xué)生對(duì)這種文體比較陌生，如何讓學(xué)生初步掌握議論文的基本寫作方法，就成為了備課的重點(diǎn)。在分析教材時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)：《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》作為一篇典型的議論文，寫得非常有條理：先是開門見山提出觀點(diǎn)；再運(yùn)用三個(gè)事例證明觀點(diǎn)；最后總結(jié)全文，重申觀點(diǎn)。教學(xué)中，筆者采取的就是層層遞進(jìn)式提問：先通過“作者提出的觀點(diǎn)是什么”這一問題，引導(dǎo)學(xué)生初識(shí)文體特點(diǎn)；再抓住“從細(xì)小的、司空見慣的現(xiàn)象中看出問題，不斷發(fā)問，不斷解決疑問，追根求源，最后把‘？拉直變成‘！，找到了真理。”這一關(guān)鍵語(yǔ)句，引導(dǎo)學(xué)生弄懂“？”“！”在文中的含義；然后通過概括三個(gè)事例，進(jìn)一步深入理解作者觀點(diǎn)；最后總結(jié)出“提出觀點(diǎn)+具體事例”的議論文寫法，順勢(shì)進(jìn)行遷移拓展，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這一寫法進(jìn)行寫作訓(xùn)練。如此環(huán)環(huán)緊扣、層層深入，學(xué)生便能順利接受“圍繞一個(gè)中心闡述事實(shí)，通過具體事例論證觀點(diǎn)”的議論文寫作方法。

綜上所述，教師只要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材與學(xué)情的“三位一體”，精心選擇教學(xué)內(nèi)容，合理設(shè)置核心問題，就可以彰顯教材的核心教學(xué)價(jià)值，使語(yǔ)文課堂綱舉目張，令學(xué)生學(xué)有所得。

（作者單位：福建省廈門市同安區(qū)第二實(shí)驗(yàn)小學(xué) 責(zé)任編輯：辛銘 黃曉夏）