對高職高專優秀英語教師課堂話語特點的實證研究
——以兩名優質課教師為例

■吳 瑋／浙江經貿職業技術學院

一、前言

教師的課堂話語（Classroom Discourse）一直是國內外學者研究的焦點，特別是對英語教師的課堂話語研究備受關注。Nunan（1991）就提出外語教學中教師話語的重要性，它一方面具有目的語的使用示范作用，是學生語言輸入的重要來源；另一方面，它還是教師執行教學任務，管理課堂，與學生交流的工具。所以對教師來說，課堂話語它既能傳遞信息，又起著組織課堂的作用。對學生來說，教師話語既是他們學習第二語言的途徑，又是課堂活動的指示語。教師的課堂話語質量直接決定著外語輸入的質量以及課堂氛圍。好的課堂話語是能給學生足夠的信息量，并能促進學生學習的。

二、研究背景和目的

近10年來，對英語教師的課堂話語研究不少，但對于優秀英語教師課堂話語的研究，特別是針對高職高專優秀英語教師課堂話語的研究，基本處于空白狀態。筆者做這次調查的初衷是為了解決自己教學上的困惑，同時給剛走上教學一線的新教師一些有益的教學借鑒。

三、研究設計

（一）研究問題

本調查的研究問題只有一個，那就是優秀教師在話語上有哪些共同特點。經筆者翻閱了相關文獻之后，具體地從話語量，中英文使用情況，以及其它學者尚未涉及的共同點進行探討。

（二）測量工具和樣本

本研究采用自然調查法，即不干預教師課堂的情況下，對課堂進行觀察和記錄，并采用錄音的方式將整堂課完整記錄下來。調查對象是本校的兩名英語專業的任課老師。這兩名教師的授課對象是英語專業大一的兩個平行班，A教師（表一）授課的班級是程度較差一些的英語班，B教師則是相對程度好一些的班級。兩名教師均采用《綜合英語教程（二）》這本教材進行授課。

（三）數據的收集與分析

筆者采用錄音的方式將兩堂課完整記錄下來，之后對錄音文件進行數據統計和分析。本研究未采用復雜的統計法，只計算了各變量的數量以及所占的百分比。

四、研究結果和討論

（一）教師話語量

本調查對兩節課中教師話語和學生話語所占用的時間以及在一堂課中所占的比例分別進行統計，結果見表1

表1 A、B教師話語量

教師 教師話語量學生話語量其它活動教師話語占總量百分比A 教師 70分鐘 20分鐘 0 80%B 教師 50分鐘 30分鐘 10分鐘 50%

表1的其它活動指的是做習題和聽錄音，不需要教師和學生說話的地方。

從表1可以看出，兩位教師的話語量差異較大，A教師話語量占比80%，整整比B教師多出30%。A教師的話語比較接近趙曉紅（1998）對外語課堂給出的教師話語比（70%-80%）。這種教師話語比較高的課堂通常被定義為是以教師為中心的課堂，是傳統課堂，被專家和學者所詬病，認為這種課堂缺少師生交流，不利于學生交際能力的培養。與之相對的就是周星和周韻（2002）對浙江大學英語教師所做的調查，研究表明教師的話語量僅占15%-35%。這種課堂常常被定義為是以學生為中心的課堂，能讓學生有更多的話語權和輸出機會。究竟哪種課堂效果更好？

筆者認為不能簡單地以教師話語量的多寡論課堂成敗。美國學者Wong-Fillmore（1985）曾對這一論點提出質疑。據筆者觀察，調查的兩種課堂樣本，雖然教師話語量差異較大，但課堂效果并沒有明顯的差異。只要教師合理使用多種話語手段，如引導性問題、重復、停頓、和表情，就可以讓學生積極地參與到課堂中，成為學習的主體（江小敏，2002）Wong Fillmore 還在他的研究中得出這樣的結論：成功的語言課堂都以大量的以教師為中心的課堂活動為特征。因為如果班級里只有極少數同學具備英語交流能力和較強的輸出能力，而教師在不提供任何幫助下又過分鼓勵學生自己說，或相互交際（group work，pair work）。那么很有可能導致的一個結果是學生在課上會喪失學習的積極性，并且他們的口語水平會石化。二語習得理論里有一個很重要的一個理論，就是krashen（1985）的輸入理論。所以教師在課堂中應扮演語言輸入的角色而不是一味地讓學生自己開展活動或以兩人為單位做對話練習。作為目的語輸入者，教師應關注自己語言輸入的量和質，爭取給學習者創造較好的語言環境，同時又能用話語的“支架”功能引導學生輸出。所以筆者發現，教師話語量的多少和課堂效果好不好沒有直接的關系，反而和課堂活動有關。比如，A教師之所以在這堂課上話語輸出較多，是因為這兩節課的教學活動主要是詞匯和課文講解，所以相對來說A教師的話語量就比B教師多。而B教師在第一堂課安排了一個課堂活動，即談談自己上一周所經歷的難忘的事情，以及感受。所以在report這個環節，學生的話語量就占到20分鐘，教師這時候就退居為一個耐心的傾聽者和觀察者，并在適當的時機予以反饋。這一活動很大程度上減少了教師的話語量。

這一結果可以給新教師的啟示是：不要受一些教學理念的影響，刻意減少自己的話語量，去創造所謂的以學生為中心的課堂環境，還是要根據學生的口語水平以及課堂活動設計的實際情況來。教師話語量的多少并不直接決定課堂效果。

（二）中英文使用情況

根據課堂錄音，可以得出，兩位教師在課上基本都是以中文為主，英文為輔。對重難點的單詞和句子講解基本用的是中文，然后再用英文進行Paraphrase。在對學生的課堂反饋也基本都是以中文為主，還有教師對話題的拓展，延伸，舉例子， 也基本用中文。少數課堂指示語還有提問用的是英語，說完還會再用中文解釋一遍。由此可以看出教師借助母語教學的比例還是很高的。這和教授對象的英語基礎和理解能力息息相關。

對于英語教師在英語課堂上到底該使用英文教學還是中文教學，在學術界一直都有爭論。有一派學者認為應該以英文為主，中文為輔。更有學者認為應該用全英文進行浸入式教學。筆者認為，根據Krashen（1985）的輸入假設，語言習得是建立在接受可理解的語言輸入基礎上的。高職院校的學生，普遍英語基礎較薄弱，即使是英語專業的學生，也極少有學生是能聽懂全英文授課的。如果一味地強調目的語輸入，而全然不顧學習者的反應和接受度，那么也是不可取的。課堂教學始終是一個交互過程（Allwright,1984）好的教師話語應該是能引起學生共鳴，并且促進學生學習的。

（三）教師素養

通過調查，筆者發現優質課教師總能在恰當的時機對話題進行拓展，激發學生的興趣。比如教師A提到最近熱播的電影， 教師B講了一個很有趣的概念，都博得了學生的關注，激發學生進一步學習的興趣。優秀的教師是不能僅局限于課堂，受教材的限制，而應盡可能就所談論的話題，發散學生的思維，給學生帶來教材以外的東西，教會學生用不同的視角看問題。所以好的課堂效果還和教師本身的知識儲備和文化修養相關。

五、結語

本文從話語量，中英文使用情況，以及教師素養等三個方面來探討優秀教師的課堂話語特點。咸修斌和孫曉麗（2007）在調查報告里就指出優秀教師的課堂話語差異很大，教材不起決定作用，起決定作用的是教師自身的教育觀念。筆者從該校獲得優質課榮譽稱號的教師中挑選出兩名比較公認的優秀教師，并對其課堂進行研究。調查發現，兩位優秀教師在話語量上差異較大，中英文使用比例接近，最大的共通點是兩位教師的知識儲備都較豐富，在課堂上能拋出很多與課堂話題相關的知識點，同時又比較能用話題調動學生的興趣，使學生保持關注度，讓課堂氛圍更熱烈，這是值得新教師學習的。