基于問題導向 引領深度學習

吳久宏

摘 要：從表層學習到深度學習，從被動學習到能動學習，關鍵取決于問題的產生與驅動。挖掘教材內容，堅持學生立場，設計“主問題”、“真問題”激活課堂，從而培養學生不斷產生“新問題”，發展學生的關鍵能力。

關鍵詞：主問題；真問題；新問題；整體性教學；深度學習

隨著課堂改革的日益深入，“自主、合作、探究”成為課堂上常用的教學方式。但是，教師作為知識傳遞者的角色未得到實質性的改變，很多“偽探究”、“偽合作”常常出現在課堂上，學生的學習存在著表層、表演的現象。引領學生走向深度、深刻的學習，是當前教學轉型的應然追求。

深度學習是相對淺層學習的一種學習方式，是將學習者置身于真實、復雜且有挑戰性的學習情境中，主動地、批判地運用多樣化的學習策略來深度加工知識信息，使原有的認知結構能有效地遷移到新的情境中，解決新問題，發展批判性思維、創新精神及學科能力[1]。基于問題導向的教學，就是以問題為核心，以自主探究為主要方式，以解決問題為目標，讓學生置身于復雜而有意義的問題情境中，通過個人、小組、集體等多種形式，開展討論、探究、表達等學習活動，解決生物學科問題，發展學科關鍵能力。

一、 設計“主問題”，牽引整體性教學

“滿堂問”在目前的課堂教學中還普遍存在：成串的“連問”、簡單易答的“碎問”以及隨意的“追問”擠占了學生讀書、思考、練習的時間，也限制了學生思維的發展。設計一組有中心、有序列、相對獨立而又互相關聯的問題，則能將“碎片化”的課堂“結構化”“系統化”，這樣“牽一發而動全身”的問題，稱之為“主問題”。

筆者執教的一節省級公開課——人教版高中生物必修一“細胞膜——系統的邊界”，以問題設置為主線，將科學探究、模型建構、科學史話等內容有機地結合起來，從而促進學生深度學習，培養學生的核心素養。本節作為“第3章 細胞的基本結構”第一節，教學重點：讓學生通過對細胞膜組成成分與其功能相適應特點的分析，體會細胞膜作為細胞生命系統的邊界的意義；教學難點：用紅細胞制備細胞膜的方法?；诖耍P者在執教時設置了以下幾個“主問題”，統領整個課堂教學（見表1）。

本節課教學始終圍繞這四個“主問題”展開，讓學生體驗科學研究的基本歷程：從推測（應該存在細胞膜）走向科學實證（通過實驗探究細胞膜的成分，讓學生感悟到確實存在細胞膜）；在細胞膜的成分、功能這一重點內容，教學順序做了一定的調整：先用生活的實例設置問題引導學生分析功能，再引出細胞膜的成分，這也將“結構與功能相適應”重要的學科思想在課堂中潛移默化地進行滲透。主問題4的設計，引領學生深入思考并體悟到：系統的邊界不是空間上的外圍，而是具有特定的結構與功能，對于整個生命系統具有重要的意義，這對于學生形成系統思想大有幫助。

二、產生“真問題”，讓學習真的發生

日常課堂中仍有不少“偽問題”存在，課堂上教師自問自答的“設問式”提問屢見不鮮，“是不是”、“對不對”之類的問題還充斥著課堂。作為課堂上師生互動的主要方式，問題的提出與回答要依賴于“真問題”而存在。

（一） “真問題”的產生基于學情分析

奧蘇伯爾在《教育心理學：一種認知觀》的扉頁上寫道：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。”這啟發我們，開展各項教學活動的前提及取得理想效果的保證均基于學情分析：認真研究學生的實際需要、能力水平和認知傾向，從學生的已有經驗、認知能力、心理特征、學習風格等層面入手，運用觀察法、談話法、資料法、問卷法、實驗法等方法，多角度、多途徑進行全面的分析了解，準確地把握學生的情況，設計和產生課堂的“真問題”。

如在“細胞膜——系統的邊界”一節教學時，筆者通過分析獲知學生已經具備下列知識和經驗準備：（1）初中已經獲知動植物細胞均有細胞膜；（2）細胞膜具有控制物質進出的功能；（3）細胞膜中有脂質和蛋白質等成分。基于此，筆者對本節課的問題設計定位：科學家是如何通過實驗得知膜的成分及功能的？ 在這一環節的教學時，筆者設計了如下“真問題”引領學生深度思考。

材料一：用水溶液提取的細胞膜是完整的，而用脂質溶劑處理細胞，發現細胞膜被溶解。說明細胞膜中有什么成分？（利用相似相溶的原理）

材料二：細胞膜也能被蛋白酶分解，這又說明了什么？（利用酶解法）

進一步引導思考：若想進一步知道脂質中有哪些具體的脂質成分，可采用的方法是什么？（酶解法）

接著，我和學生一起對以上由問題到結論的思維過程進行分析，得出細胞膜的化學成分的研究經歷了“問題→假設（猜測）→實驗驗證→得出結論”這樣一個過程，并告訴學生這個過程就是科學探究的一般過程；科學探究包括很多方法，生物學家正是運用這些方法研究生命世界中的各種問題，解釋各種生命現象；科學探究活動也是我們學習生物學基本、有效的途徑之一。

（二） “真問題”的產生要立體用好教材中的“問題素材”

人教版教材中的 “問題探討”、“思考與討論”、 “資料分析”和“探究”等活動中的討論題、“技能訓練”、練習中的“畫概念圖”、“拓展題”、自我檢測中的“技能應用”和“思維拓展”題、“想像空間”、“批判性思維”等欄目中的素材均是產生“真問題”的優秀素材，要結合具體學情進行充分的挖掘。比如，必修2 108頁 “思維拓展：既然基因工程與傳統的雜交育種和誘變育種相比有許多優勢，為什么現在仍有許多人搞雜交育種和誘變育種的研究呢？”這樣的問題對于培養學生的辯證思維具有很大的幫助。

“學科核心素養”不是由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的。教學可以主題活動展開，教師要深入研究學科核心素養與學科知識內容之間的關系，創設有助于學生自發地產生思維與溝通互動的課題及其情境，將教學中需要解決的問題置于情境之中。每個主題包含與教學內容直接有關的真實事例、新穎的背景、直觀的感受、引人入勝的情境，用浸入式的教學給學生提供“身臨其境”般感受，以通過知識的運用來解決生活、生產實踐中與生物有關的實際問題，促進學生核心素養的隱性生成，同時，又能反向加強學生對知識更深層次的理解。

（三）“真問題”要聚焦學生必備品格和關鍵能力培養

《普通高中生物學課程標準（2017版）》在“課程性質”中明確指出：生物課程是以提高學生生物學科核心素養為宗旨的學科課程，是樹立社會主義核心價值觀、落實立德樹人為根本任務的重要載體[2]。為此，課堂的一切教與學活動，要從“生命觀念”、“科學思維”、“科學探究”和“社會責任”等方面發展學生的學科核心素養。

譬如，在“DNA分子的結構”一節教學時，筆者以中央電視臺綜合頻道大型公益尋親欄目《等著我》為情境，設問：（1）該欄目是通過什么技術手段幫助家長確認找到的人是否是他們的親身骨肉的呢？（2）為什么通過鑒定DNA就能做到？這樣，一方面激發學生的學習興趣，更重要的是引導學生關注涉及生物學的社會議題，參與討論并做出理性解釋，關愛生命，形成正確的生命觀念，以理性思維承擔相應的社會責任。

又如，在“免疫調節”有關“艾滋病”這一部分教學時，筆者以事例結合問題串的方式組織學生深入思考并交流討論。

事例：由于家庭經濟困難，小明的父親瞞著家人，偷偷到黑血站賣血，不幸感染了HIV。

問題串設計：（1）艾滋病的病原體是什么？小明父親為何會感染上艾滋病病毒？（2）艾滋病的傳播途徑還有哪些？你會和艾滋病病人握手嗎？你會和別人共用一個剃須刀嗎？你會和艾滋病病人共同進餐嗎？（3）你知道什么是毒品嗎？為什么要遠離毒品？（4）艾滋病的癥狀有哪些？為什么會出現這些癥狀？是艾滋病病毒直接引起的嗎？（5）艾滋病的發病機理是什么？為什么艾滋病難以治療？（6）你認為應如何對待艾滋病患者？我們應如何預防艾滋??？（7）你知道“世界艾滋病日”嗎？歷年的主題是什么？

學生帶著上述7個問題主動學習，思維歷經“是什么？→為什么？→怎么樣？→怎么辦？”的進階發展，在獲取知識的同時，正確看待艾滋病，將所學生物學知識與生產、生活實際結合起來，喚起學生預防艾滋病發生的社會責任感。

三、 催生“新問題”，從教師主導問題走向學生提出問題

基于核心素養的教學應該是基于問題的探究性教學。課堂的中心是問題的提出、理解及解決的過程，而問題教學的最高境界是鼓勵學生提出有價值的問題。

教師要努力營造和諧、民主的課堂氛圍，鼓勵學生提出自己的想法、見解、觀點，允許同學間的爭論，并對學生提出的問題進行歸類，將共性問題（且有探討價值）作為課堂素材拋給全體學生進行討論、交流，對于個性問題進行個別探討與答復；其次，挖掘生物知識與現實生活的聯接，加強對學生質疑方法的指導與訓練。如在“細胞呼吸”教學時，筆者提出了系列生活中的問題：為什么罐頭制品印有醒目的提醒——“若發現凸起，請勿食用”？為何生活中提倡有氧運動？為何初到高原地區的人全身酸脹？透氣型創口貼設計的好處有哪些？等等。

走向深處的“課堂革命”，是一場教師理念與行動的會師，踐行新課標規定的學科核心素養是一種教育創新，會遇到各種困難和問題，只有出發，才能到達遠方。

參考文獻：

[1]張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J].中國電化教育，2010（10）：27-29.

[2] 中華人民共和國教育部.普通高中生物課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：3.