小學課堂教學中師生互動的問題、歸因及路徑探索

文/陳燦

課堂師生互動是指教師和學生在課堂教學情境中師生雙方借助各種中介而進行的認知、情感、態(tài)度、價值觀等各方面的人際交往和相互作用的過程。師生互動特指師生發(fā)生在雙方間的一切交互作用和影響，它是師生各自人際互動系統(tǒng)中的一種特殊、主要的形式。師生互動過程并非教師“為所欲為”的過程，而是師生雙方相互界定、相互碰撞的過程；師生互動過程并非自始至終穩(wěn)定不變的過程，而是雙方之間不斷解釋對方所做反應、并隨時采取相應對策的過程。

鄭杭生認為：“社會學上一般將社會互動劃分為五個維度，分別是向度、深度、廣度、頻度和強度，并且將社會互動分為以下五種類型：競爭、沖突、強制、順從與順應、合作。具體到師生互動的結構研究中，國內學者從多種學科和角度出發(fā)，提出了相應的師生互動結構類型。”教師和學生之間的互動是從社會學、心理學、教育學方面解釋了教師和學生之間的相互作用體系的基本內涵。總之，師生互動是師與生、生與生之間的相互聯(lián)系與互動，以促進課堂教學有序進行的一種教學方式。

一、當前小學課堂教學中師生互動存在的問題

（一）師生問答內容過于具體化

小學生尚無形成正確的思維方式，因此要正確地進行引導，從而促進其擴散思維的發(fā)展。而大部分小學課堂中教師為了獲得自己想要的問題答案，就簡單粗暴地判斷對錯，造成小學生沒有勇氣再次舉手回答問題。教師在課堂教學中，以教學任務為參照標準無可厚非，但絕不能以此為根本目的。教師在提問過程中會有意識地引導學生朝著教師想要的答案思考，亦或是標準的答案直接就是由“是”或“否”這樣的詞語構成，造成答案構成的機械化。這種提問方式局限了小學生的思維發(fā)展，容易造成小學生思維定式的形成。

（二）師生問答對象的少數(shù)化

據(jù)有關研究表明，中國小學教師課堂活動時間的構成情況是教師與學生個體互動時間占45.4%；教師與學生小組互動時間占0.2%；教師與全班的互動時間占54.5%。我們不難發(fā)現(xiàn)，在如今的小學課堂教學中，因為教學時間、教學目標、教學環(huán)境和教學難度等因素的影響，造成師生問答的對象是少數(shù)學生。誠然，教師會因為學生成績、學生聽話程度、個人偏好等因素，在問答過程中，習慣性地提問好學生和乖學生，這造成了課堂中不常提問或沒被提問學生的情緒波動，影響其學習的積極性和主動性，更甚者會產(chǎn)生厭學情緒。

（三）師生問答目的的單一化

課堂標準中，教師對于每節(jié)課的教學目標、教學重難點都有具體的標準，因此會針對不同的學習任務制定不同的教學目的，這是符合小學生身心發(fā)展規(guī)律的。但在如今的小學課堂提問中，教師提問學生的目的過于單一，只是要求學生回答復述或者檢查學生對于一些知識和概念的記憶程度，而并非引導學生進行積極地思考，從而錯失了師生思維之間的碰撞和交流。

（四）小組活動準備不充分，易流于形式

我國小學班級人數(shù)一般在40～50人之間，甚至人口過多地區(qū)會達到50～60人。進行小組活動時，分組數(shù)宜在5～7組之間，而因班級人數(shù)過多，會造成每組人數(shù)的增加。小組人數(shù)過多，在進行小組活動時，會因教學時間、教學條件和設備等因素的制約，教師不能深入?yún)⑴c到各個小組的討論之中，了解每個學生在小組討論之中遇到的問題，從而進行具體的指導，沒能充分發(fā)揮小組活動的優(yōu)點。學校和教師對于這種教學形式的不重視，會造成教師和學生雙方準備的不充分，不能切實發(fā)揮小組活動的作用，導致其在真正的實施過程流于形式。

（五）小組活動分工不明確，造成學生參與度不高

在進行課堂教學小組活動前，教師要提前做好準備工作，確定小組活動需要的教具、小組人數(shù)、場所等，并且要明確學生的分工，使每個人都了解自己的責任。但往往因教師目標不清晰，加之學生分工的不明確，易于造成某個活潑的學生一直在發(fā)言，而其他學生處于沉默狀態(tài)，無法使每個學生都參與其中，從而影響小組活動的效果。

二、小學課堂中師生互動存在問題的歸因

（一）小學生的自主性和積極性不高

小學課堂教學中，小學生對于某節(jié)課的把握和認知處于被動階段，還未形成自主自動學習、查糾的習慣。根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，兒童階段的認知結構已有調整和進行完善的思考，具有一定的靈活性，可以逆向思維。對于課堂師生互動，小學生大多數(shù)是依據(jù)興趣和愛好來進行互動，對于知識認知方面的積極性不足。

（二）教師在小學課堂師生互動中引導作用不足

小學生本身性格活潑、好動，對于40分鐘的課堂來說，其能夠安穩(wěn)地坐在教室集中注意力地聽課，本身就不是一件易事。在如今的小學課堂中，教師對于課堂教學中師生互動的引導性不足，把握不好度的問題，容易出現(xiàn)本末倒置的現(xiàn)象。

（三）學校對于師生互動不夠重視

傳統(tǒng)教學中，教師處于主體地位，而學生是被引導方，而現(xiàn)如今的教學中，學生已成為教學的主體和重點，一切以學生為出發(fā)點。學校在教學中起著宏觀上的把控作用。但是，如今學校把升學率看成最大的目標，而對于課堂教學尤其是課堂教學中的師生互動重視不足。因此，教師在進行課堂教學時，對于師生互動這個環(huán)節(jié)并沒有從根本上重視。

（四）教育部門以及社會的忽視

教育是立國之本，而小學生的教育更是關系到祖國人才的穩(wěn)固發(fā)展，對于其后續(xù)教育的發(fā)展起到了奠基作用。而如今的小學、教師、家長以及社會更多的是把成績、升學率看成是教育的主要目的，從而忽視了其中的教育內涵，更會忽視課堂以及課堂教學中的各個環(huán)節(jié)。

三、小學課堂教學中提高師生互動的路徑

（一）構建平等融洽的師生互動課堂

中國的傳統(tǒng)教學模式受到蘇聯(lián)的影響，一直是以教師為中心，以課堂和書本為中心進行教學。隨著新課程改革的推進，傳統(tǒng)教學模式已不能適應當前的教育形式。在小學課堂教學中，融洽和諧的師生關系對于小學課堂的有序開展具有現(xiàn)實意義。小學階段的學生正處在世界觀、人生觀的初步形成階段，思維方式直接簡單，價值觀尚未形成，對學生的成長起著重要的作用。學生只有在親密融洽的師生關系中，才能產(chǎn)生安全感，才能充分地表現(xiàn)自己，充分地展示自己的個性，創(chuàng)造性地發(fā)揮自己的潛能。

（二）豐富師生問答方式以提高課堂教學效率

小學生的記憶思維和創(chuàng)造思維正處于形成階段，要正確地進行合理利用和調配，使之轉化為有益于其進行有效學習的方式。由于小學生有活潑好動、注意力不集中、坐在課堂時間有限等特點，教師應該適當?shù)卣{整提問的數(shù)量，把握好提問的度，使師生互動中能夠重點地進行記憶學習和思維訓練。與此同時，教師要提高提問的針對性與多樣性，對于提問問題要事先篩選和準備，在充分了解本班學生的基礎上，對于學生某一方面的欠缺進行針對性的、多角度的引導式提問。

（三）制定合理的教學管理制度以增強師生凝聚力

不同的學校處于不同地區(qū)，而受經(jīng)濟發(fā)展特點、環(huán)境以及培養(yǎng)人才模式等的影響，每個學校的教學管理制度都不同。而對于一個學校來說，學校內部本身對于考試制度、考試時間等方面也會因各方面的影響而有所不同。一套科學合理的教學管理制度，是需要社會、學校和教師等各方面來共同參與、制定與遵守的。對于小學課堂教學師生互動來說，良好的教學管理制度為其提供了發(fā)展的大環(huán)境和大氛圍。而具體到班級，則需要更加靈活的方式來增強師生凝聚力。有研究也表明“班級規(guī)模與學習成績之間關系密切：班級規(guī)模越大，學生的平均成績便越差；班級規(guī)模越小，學習成績越好” 。班級對于座位的排列，不能因為學習成績的優(yōu)劣、身高等因素來決定，而是要具體到這個班級的班風和具體學習的特點，每隔一段時間進行一次調整，而不能一成不變。

（四）依托小組活動方式的多樣性提高師生融合度

小組活動是增進師生關系的重要途徑。因而要按照學生的興趣、性格等因素進行分組，做好充分的準備工作，并劃分好每個小組學生的角色定位，如組織者、記錄者、總結者、發(fā)言者等，使每個學生明確了解自己在小組活動中的定位，做好準備工作，同時要明確的是，小組活動更多的一個學習群體，是一種學習情景，是一種有意識增加學生交往的教學方式。教師在進行此項教學時，要充分合理調控好時間，爭取深入到每一個小組，具體了解每個人在小組活動中遇到的問題，更好地指導學生，而不是站在一旁觀看小組活動，讓其流于形式。當然，這對于教師課堂的掌控能力和時間把握是有很高的要求的，需要教師能夠切實地實施并利用起來。

參考文獻：

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