基于OBE理念的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系的新構(gòu)建

方昕， 鐘生海

(安康學(xué)院 1.教務(wù)處;2.電子與信息工程學(xué)院,安康 725000)

0 引言

教學(xué)評(píng)價(jià)是教育管理的重要問題和難題，尤其是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是引領(lǐng)教學(xué)改革走向的指揮棒。在新的時(shí)期，我國已把提高教學(xué)質(zhì)量作為教學(xué)改革的核心，提出要走教育內(nèi)涵式發(fā)展之路，建立以教學(xué)質(zhì)量為導(dǎo)向的管理制度和工作機(jī)制，加大對(duì)教學(xué)的投入，將教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容，改進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)，建立“以學(xué)為中心”的教學(xué)體制，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，改進(jìn)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，將傳統(tǒng)教學(xué)中以講授為中心的教學(xué)模式向以學(xué)習(xí)為中心的現(xiàn)代教學(xué)課堂轉(zhuǎn)變，研究以學(xué)習(xí)中心的課堂教學(xué)評(píng)價(jià),對(duì)于課程建設(shè)、教學(xué)改革的有效推進(jìn)具有重要的意義[1]。

目前，我國課堂教育教學(xué)評(píng)價(jià)無論對(duì)教師教學(xué)能力還是學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)都存在弊端，評(píng)價(jià)結(jié)論帶有較強(qiáng)主觀性和偏向性，其診斷性、導(dǎo)向性不夠強(qiáng)，在新的教學(xué)模式和教學(xué)改革中都存在理論上和實(shí)踐上亟待解決的問題。針對(duì)這些問題，本文圍繞現(xiàn)有課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理念，評(píng)價(jià)核心要素進(jìn)行反思，探討了基于OBE理念下的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)構(gòu)成指標(biāo)，設(shè)計(jì)新的評(píng)價(jià)體系，提出在未來課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中需要注意的幾點(diǎn)事項(xiàng)。

1 對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的理性反思

目前國內(nèi)較為流行的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系如下表1所示，主要從教師教的角度設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)，共分為五個(gè)評(píng)價(jià)項(xiàng)目。另外，也存在從學(xué)生的角度設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)，分層級(jí)的運(yùn)用調(diào)查問卷、課堂觀察等多方式的教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)。這些現(xiàn)有流行的評(píng)價(jià)指標(biāo)目前在指標(biāo)偏向、指標(biāo)結(jié)構(gòu)劃分、指標(biāo)內(nèi)涵等方面存在一些問題[2]。(1)指標(biāo)要素偏向“以教評(píng)教”。即主要以教師的角度設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)，對(duì)于學(xué)生個(gè)體表現(xiàn)的指標(biāo)缺乏，使得過多關(guān)注對(duì)教師的教學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)，忽略了教學(xué)對(duì)學(xué)生的學(xué)的影響，即忽略了“以學(xué)評(píng)教”，“以學(xué)為中心”的評(píng)價(jià)指標(biāo)沒有得到體現(xiàn)。(2)個(gè)別評(píng)價(jià)指標(biāo)不能被直接評(píng)判。對(duì)于教師的自身素養(yǎng)、教學(xué)思想等均屬于教師個(gè)人本身的特質(zhì)，這些特質(zhì)較難通過短期課堂評(píng)價(jià)得到客觀結(jié)果，因此評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)主要選用教學(xué)行為化、活動(dòng)化的指標(biāo)，以便可在短期評(píng)課活動(dòng)中得到直接評(píng)價(jià)結(jié)果。(3)指標(biāo)結(jié)果層次不明晰。我國現(xiàn)有課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中較多都存在不同類型或不同層次的指標(biāo)均劃分為同一層級(jí)指標(biāo)內(nèi)的問題，如教學(xué)效果與教師素養(yǎng)、教學(xué)行為與教學(xué)方法、教學(xué)行為與學(xué)習(xí)行為等。其實(shí)，同一層教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)不能存在包含或因果關(guān)系，而是相互獨(dú)立和并列的關(guān)系，否則在評(píng)價(jià)累加和時(shí)評(píng)價(jià)結(jié)果可能存在重復(fù)累加的問題，如，教學(xué)行為與學(xué)習(xí)行為之間存在因果關(guān)系，教學(xué)反饋與教學(xué)活動(dòng)之間存在包含關(guān)系，教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)活動(dòng)之間存在因果關(guān)系等，這些評(píng)價(jià)指標(biāo)如設(shè)置在同一層級(jí)，將會(huì)被重復(fù)計(jì)算累加。從而，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果不真實(shí)、不客觀的問題。

表1 傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

2 基于OBE理念的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系構(gòu)建

OBE(Outcome Based Education)即成果導(dǎo)向教育是一種先進(jìn)的教育理念，于1981年由Spady等人提出現(xiàn)已成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念，自2013年6月我國被納為《華盛頓協(xié)議》簽約成員后，意味著OBE理念對(duì)我國工程教育改革的重要現(xiàn)實(shí)意義。而不同的教育教學(xué)理念對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)有重要影響，本研究以O(shè)BE教學(xué)新理念為主導(dǎo)探索以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為核心的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

2.1 高校教學(xué)質(zhì)量觀

具有不同教學(xué)質(zhì)量觀的人對(duì)高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)會(huì)有不同的看法。一是將高校教育質(zhì)量與高校教學(xué)質(zhì)量等同。此觀點(diǎn)有些宏觀，教學(xué)與教育本身有所區(qū)別，本就不能等同[3]。二是教學(xué)質(zhì)量觀從評(píng)價(jià)對(duì)象角度存在“以人為本”、“以學(xué)為本”、“以教為本”的區(qū)別。“以人為本”注重人的全面發(fā)展[1]；“以學(xué)為本”注重突出以學(xué)生為主體，以學(xué)生的學(xué)為中心，以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為導(dǎo)向的理念，即OBE理念的核心；“以教為本”注重教師的“教”和教師本身。三是教學(xué)質(zhì)量觀從評(píng)價(jià)內(nèi)容的角度存在“知識(shí)本位”、“能力本位”、“素質(zhì)教育”的區(qū)別。傳統(tǒng)觀點(diǎn)是將學(xué)生所掌握的理論知識(shí)與學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性、完整性作為評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，現(xiàn)有的教學(xué)質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)要將“知識(shí)、能力、素質(zhì)”三位一體化[4]。而基于OBE教學(xué)理念及教學(xué)改革的新契機(jī)，現(xiàn)認(rèn)同最本質(zhì)、最真實(shí)的評(píng)價(jià)其實(shí)是受教育者的直接效用評(píng)價(jià)。課堂教學(xué)其實(shí)是為了更好地引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，只有學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生了，那么教才有存在實(shí)際的意義，即學(xué)沒有發(fā)生教就沒有發(fā)生，只有當(dāng)學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)教學(xué)才發(fā)生[5]。課堂教學(xué)的關(guān)鍵不是教師的表情或教學(xué)技巧，而是教師是否對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有所幫助，是否激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[5]。從學(xué)習(xí)成效分析，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不僅與學(xué)習(xí)方法有關(guān)，還與學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)環(huán)境等因素有關(guān)[6]。教師教學(xué)方法與學(xué)生的學(xué)習(xí)方法之間有所關(guān)聯(lián)，即深層學(xué)法和深層教法關(guān)聯(lián)，表層學(xué)法與表層教法關(guān)聯(lián)。有效的教學(xué)應(yīng)采用深層的教法，促使學(xué)生使用深層學(xué)法，而不是表層學(xué)法，從而達(dá)到學(xué)習(xí)成效[6]。

因此，高校的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)側(cè)重關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，應(yīng)以學(xué)生的實(shí)質(zhì)性評(píng)價(jià)為主，突顯“以學(xué)為中心”的OBE教學(xué)新理念，將教與學(xué)兩方面的事實(shí)過程性評(píng)價(jià)和效用結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合，即教法、學(xué)法、效用等方面結(jié)合的評(píng)價(jià)，才能得出比較綜合、客觀、有效的評(píng)價(jià)。

2.2 教學(xué)評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建

在構(gòu)建教學(xué)評(píng)價(jià)體系之前首先應(yīng)明晰學(xué)生學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)效果之間存在直接的關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)行為決定了學(xué)生學(xué)習(xí)效果，而教師的教導(dǎo)行為又會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為直接作用，從而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)質(zhì)量和效果。于是，本文提出了將過程性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合的辦法新構(gòu)建了教學(xué)評(píng)價(jià)體系，從教學(xué)角度、學(xué)習(xí)角度分別細(xì)化評(píng)價(jià)指標(biāo)。前者按照課程特點(diǎn)包含了3個(gè)方面的一級(jí)指標(biāo)、7個(gè)方面的二級(jí)指標(biāo)及21個(gè)三級(jí)指標(biāo)內(nèi)涵，主要適用于過程性同行、督導(dǎo)評(píng)價(jià)，按照7個(gè)方面的分值與等級(jí)權(quán)重之積累加和的方式得到相關(guān)評(píng)價(jià)結(jié)果。后者按照課程特點(diǎn)包含了5個(gè)方面的一級(jí)指標(biāo)、5個(gè)二級(jí)指標(biāo)及24個(gè)三級(jí)指標(biāo)內(nèi)涵[7]，主要適用于階段性學(xué)生、同行的結(jié)果評(píng)價(jià)，按照24個(gè)指標(biāo)內(nèi)涵逐項(xiàng)分值與權(quán)重之積累加和的方式得到最終評(píng)價(jià)結(jié)果。具體評(píng)價(jià)指標(biāo)體系如下表2所示(三級(jí)指標(biāo)內(nèi)涵略)。

表2 基于OBE理念的教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

這兩種評(píng)價(jià)指標(biāo)的結(jié)合，應(yīng)用于本校教學(xué)評(píng)價(jià)，過程性評(píng)價(jià)主要用于平時(shí)常規(guī)教學(xué)評(píng)價(jià)，主要采用校領(lǐng)導(dǎo)、校督導(dǎo)、二級(jí)學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)、二級(jí)學(xué)院督導(dǎo)聽評(píng)課方式進(jìn)行評(píng)價(jià)，做到及時(shí)評(píng)價(jià)與反饋；階段性評(píng)價(jià)主要采用集中和分散相結(jié)合的在線網(wǎng)上評(píng)價(jià)方式，評(píng)價(jià)主體為學(xué)生，評(píng)價(jià)對(duì)象為教師，將評(píng)價(jià)結(jié)果及時(shí)匯總反饋給各教學(xué)單位，并統(tǒng)計(jì)分析形成每學(xué)期的評(píng)價(jià)統(tǒng)計(jì)分析報(bào)告。此評(píng)價(jià)基本上能全面評(píng)價(jià)教師的教學(xué)總體表現(xiàn)及課堂教學(xué)效果，同時(shí)對(duì)于過程性評(píng)價(jià)應(yīng)該采取動(dòng)態(tài)的及時(shí)反饋機(jī)制，從而發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)的診斷促進(jìn)作用，而對(duì)于階段性結(jié)果評(píng)價(jià)應(yīng)該采取相關(guān)的制度，以此增強(qiáng)教學(xué)評(píng)價(jià)的效用。但關(guān)于上述評(píng)價(jià)指標(biāo)結(jié)合的權(quán)重分配或比例使用還需要進(jìn)一步討論。如確定評(píng)價(jià)指標(biāo)結(jié)合的權(quán)重，以量化計(jì)算評(píng)價(jià)的總體結(jié)果。

3 課程教學(xué)評(píng)價(jià)構(gòu)建的幾點(diǎn)思考

基于OBE理念的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)量表是事實(shí)過程性評(píng)價(jià)和效用結(jié)果性評(píng)價(jià)結(jié)合的有效方式，但其不能解決所有問題，還應(yīng)突出教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)的診斷、推進(jìn)作用，從學(xué)校、院系、課程三個(gè)層面對(duì)教法、學(xué)法、效用進(jìn)行統(tǒng)一建構(gòu)。

3.1 構(gòu)建完整的教學(xué)評(píng)價(jià)制度

構(gòu)建完整的教學(xué)評(píng)價(jià)不僅是技術(shù)問題，而且是制度問題。完整的評(píng)價(jià)制度應(yīng)包括評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)對(duì)象、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)流程、評(píng)價(jià)結(jié)果等。評(píng)價(jià)主體主要界定由學(xué)生、同行、督導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行評(píng)價(jià)，其中為突顯學(xué)生主體因加大學(xué)生評(píng)價(jià)的力度和廣度。評(píng)價(jià)對(duì)象指要對(duì)誰的評(píng)價(jià)，即對(duì)教師在課堂上的教學(xué)行為、學(xué)習(xí)行為、教與學(xué)的效果的相關(guān)評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容是指評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)定和評(píng)價(jià)內(nèi)涵，要強(qiáng)調(diào)教學(xué)、學(xué)法、效果，并將三者結(jié)合起來設(shè)計(jì)調(diào)查評(píng)價(jià)量表。評(píng)價(jià)程序是規(guī)定評(píng)價(jià)具體實(shí)施過程，評(píng)價(jià)辦法和評(píng)價(jià)方式。目前多數(shù)高校有期中、期末的教學(xué)檢查，教學(xué)督導(dǎo)聽評(píng)課，學(xué)生評(píng)價(jià)，院系評(píng)價(jià)，教師自評(píng)等評(píng)價(jià)形式。但這些評(píng)價(jià)形式因時(shí)間推移可能出現(xiàn)評(píng)價(jià)的隨意性、不真實(shí)等現(xiàn)象，因此應(yīng)將增添適量的學(xué)生訪談、信息員反饋、問卷調(diào)查等，增強(qiáng)學(xué)生評(píng)教的綜合性和重要性[8]。評(píng)價(jià)結(jié)果是要明確其效用，并以此進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰、診斷完善。目前許多學(xué)生評(píng)教結(jié)果應(yīng)用存在兩個(gè)共性問題：一是評(píng)價(jià)結(jié)果具有獎(jiǎng)懲性，如晉升職稱、評(píng)優(yōu)評(píng)先等，其診斷作用沒有較好發(fā)揮。二是評(píng)價(jià)信息反饋有限，應(yīng)努力構(gòu)建將學(xué)生、教師、管理、用人單位為一體化的反饋機(jī)制[9]。因此，還應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)教學(xué)評(píng)價(jià)的診斷反饋，促進(jìn)教與學(xué)的改善，提高教學(xué)質(zhì)量。

3.2 加強(qiáng)一致性建構(gòu)

OBE理念提倡應(yīng)在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)管理等方面進(jìn)行一致性建構(gòu)，從學(xué)習(xí)成效來定位一致性建構(gòu)，使得學(xué)習(xí)成效、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)價(jià)之間建立相互一致性。高校教學(xué)質(zhì)量提高應(yīng)該消除“科教分離”、“重科研、輕教學(xué)”等的不良現(xiàn)象，建立一個(gè)將質(zhì)量、學(xué)科、專業(yè)、課程、教學(xué)等于一體的質(zhì)量監(jiān)測(cè)網(wǎng)，提高高校教學(xué)質(zhì)量，推進(jìn)高校教學(xué)內(nèi)涵式建設(shè)，從課程、院系、學(xué)校等不同層面進(jìn)行一致性建構(gòu)。其中，課程層面應(yīng)在課程結(jié)構(gòu)、資源、措施等方面有具體相應(yīng)要求；院系層面需要系統(tǒng)的保障機(jī)制，包括領(lǐng)導(dǎo)重視程度、措施、過程性評(píng)價(jià)等；學(xué)校層面最需要做的就是支持和促進(jìn)性的配套政策和措施，可從學(xué)校的相關(guān)制度、教學(xué)發(fā)展中心、教學(xué)研究、進(jìn)修培訓(xùn)等方面加強(qiáng)建設(shè)[10]。

3.3 正確把握評(píng)價(jià)主體及形式

評(píng)價(jià)主體在實(shí)施評(píng)價(jià)過程中因其專業(yè)特長(zhǎng)、考察視角、關(guān)注點(diǎn)不同往往存在個(gè)體差異，多憑借直覺、經(jīng)驗(yàn)、感受進(jìn)行評(píng)價(jià)，缺乏維度一致的理性基礎(chǔ)。同時(shí)在評(píng)課過程中無法對(duì)課程、教師、學(xué)生有持續(xù)全面的了解，使得課堂教學(xué)評(píng)價(jià)成為了局部的就事論事，或因一定利益等的考慮，不能嚴(yán)格把握標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)，使得評(píng)價(jià)結(jié)果失效或不真實(shí)。同時(shí)，評(píng)價(jià)形式又多以聽課、查課為主，現(xiàn)場(chǎng)評(píng)價(jià)不可避免存在個(gè)體差異、過程差異、方法先驗(yàn)性等的不足，再加之評(píng)價(jià)主體的教學(xué)理念不一致，將使得上述問題更加嚴(yán)重。

4 總結(jié)

基于OBE以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為導(dǎo)向的教育教學(xué)新理念是新一輪教學(xué)改革發(fā)展的導(dǎo)向。本文通過分析現(xiàn)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)存在的不足，結(jié)合自身長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐和研究，不同類型的課程在教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)成效上存在的差異，采取了將過程性指標(biāo)和形成性指標(biāo)相結(jié)合的設(shè)計(jì)思路，把教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)重新細(xì)化構(gòu)建，從學(xué)習(xí)理念、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)特色等五個(gè)要素構(gòu)建了新的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系，促使評(píng)價(jià)指標(biāo)的科學(xué)性和有效性，供相關(guān)的教學(xué)單位、教育機(jī)構(gòu)、教育管理部門等參考與借鑒。