俄語學習者語塊語用能力現狀調查及語用失誤的認知分析*

賀 莉

（東北師范大學，長春130024）

提 要:本文運用語塊語用能力調查問卷結合結構性訪談，對吉林省5所高校245名俄語專業學習者的語用能力進行調查后發現:學生在俄漢互譯過程中對俄語文化詞匯理解情況一般，對表示動物、植物、顏色等語塊的象征意義理解有偏差，在言語行為知識層面表現較差。本文進一步分析語用失誤的成因，探討中俄在地理環境、宗教信仰、思維方式、心理意象等方面的認知差異，并在此基礎上對俄語專業語用教學及語用能力測試提出參考性的建議。

1 引言

語用能力研究受到國內外學者的普遍關注，其重要性不言而喻。近幾年，語用能力研究開始由其外在表現、可教性轉向內隱研究，如語用意識、社會制約機制等，其中語用能力的發展研究已經成為語用學及二語教學領域一個新目標，并已取得較大的研究進展。然而，已有研究多偏重于理論研究，實證研究缺乏，且實證研究對言語行為的調查研究居多（劉艷2015:115），較少有研究分析語塊語用知識和語用推理等，而且已有研究多針對英語學習者，幾乎沒有以俄語學習者為調查對象的研究。我們認為，語用知識包括所有語言共有的普遍語用知識和某種語言特有的語用知識，教師基于此，本文從俄漢文化語用差異的視角，以文化語塊為載體和調查單位，從語用知識和言語行為等不同側面調查俄語學習者語用能力的現狀及發展水平。

2 語塊能力與語用能力的關系

學界對于語用能力的本質及內涵模塊搭建未能形成共識，但有一點已經達成共識的是，語用能力是一個多元素構成的動態系統。我們認為，語用能力表現為語言使用者能夠充分調動語用知識，識別語境中的最佳關聯，進行語用推理，并考慮到文化差異，在元語用意識的調控和監督下運用各種語用策略達到合適的效果。語言能力與語用能力的關系和差異表現為:語言能力幫助學習者遣詞造句，語用能力則幫助他們得體交往。

“語塊”研究源于1956年美國認知心理學家喬治·米勒提出的記憶中的“組塊”（chunking）這一概念，后被語言學家運用到語言研究領域，定義為預制語塊，即“一種連續或非連續的序列，由詞或其他有意義的成分組成”（李慧2012:45）。語塊是語法、詞匯、語義、語境的結合體，它有機地把語言知識和語言使用結合起來，避免語法分析法以分析為中心、忽視語言運用的弊端，也克服交際法以運用為中心、忽視分析的缺陷。心理語言學證明，主體意識一旦熟悉某種語言方式、結構、模塊，在特定的情景下，它便繞過正常的處理路徑，達到預期目的，從而節約語法計算和信息處理的時間和精力（賀莉2014a:118）。語塊具有一定的語用功能，是構建語篇意義和語篇標識性特征的重要手段。語塊作為語言知識和文化內涵的重要載體，直接體現本族語者的概念結構（陳松云2011:96）。語塊中隱含某種認知機制、思維特性和民族特點。語塊中蘊含的隱喻式的推導和比喻性的解釋有助于學習者理解許多內涵意義相似而外延意義不同的語塊。比如，俄語和漢語中都有журавль（鶴）一詞，內涵意義一樣，都指某種鳥類，但在俄語中含有журавль的語塊或語篇中常包含“春天的象征”的引申意義，而漢文化中“鶴”則象征著“長壽”，因此有“松鶴延年”“鶴壽”“鶴發童顏”等語塊。語塊在結構與形式上包含著深刻的隱喻意義與文化內涵，具有該民族特有的文化意象。綜上，語塊作為語言和文化的一部分，其形式和功能遠遠超越語法和句法的描述能力，對語塊的掌握和使用情況在很大程度上反映一個人語言水平的高低，也能側面地體現其語用能力，可以說，語塊能力既是語言能力的一部分，也是語用能力的一個子類。

3 語塊語用能力測試

3.1 研究工具

本次語用能力測試為靜態測試，測試包括文化語塊識別和理解以及言語行為測試（姜占好2009:81）。試題包括3個部分:第一部分和第二部分是多項選擇題型，包括25道題，每題4個備選項，要求學生選出最佳答案，測試采用俄譯漢和漢譯俄兩種方式，以降低詞匯或語法等因素對學生語用能力的干擾；第三部分是對學生言語行為能力的測試，采用多項選擇題形式，要求學生選出最恰當的答案。測試后隨機訪談一些學生，詳細詢問他們的解題過程，了解他們解題過程中的難點和重點，為定性分析提供參考。

本測試選擇民族色彩或文化內涵豐富的詞匯或語塊作為測試內容，其理據如下:文化具有民族性，文化的民族性決定語言的民族性，文化詞匯是語塊的重要組成部分，文化語塊是語言和文化高度結合的產物。文化詞匯與民族文化的各個方面，包括物質文化、制度文化和心理文化都緊密相連（張再紅2010:276）；文化語義附加在概念意義之上或隱含在概念意義之中；詞匯是語言中最敏感的因子，文化詞匯最能反映社會文化的發展變化，以細微之處洞察社會的發展現狀。因此，文化詞匯的理解偏差最容易導致跨文化交際失誤。文化詞匯的考量與選取是參考“基礎俄語”教材（1-4冊）中出現的詞匯，這些詞并不陌生，但是目的是考查這些詞背后隱藏的文化內涵。

3.2 調查對象

本次語用測試受試均為俄語專業3、4年級大學生，年齡為19-23歲，分別來自吉林省內5所高校，共收回問卷245份，其中有效問卷214份。

3.3 調查結果

3.31 第一部分測試題的調查結果

本次語用測試第一部分的試題是根據給出的俄語語塊選擇相應的漢語解釋，答題統計結果如表1所示。本題主要通過讓學生判斷含有顏色、動物等俄語語塊的漢譯理解是否正確，考查學生對帶有文化內涵或文化語義色彩的俄語語塊的掌握情況。結果顯示，大多數學生僅答對15道題目中的5道試題，其余10道題（大部分是含有顏色詞的語塊）的正確率都不高，甚至出現干擾項的選擇大大超出正確項的選擇比率，說明學生未深刻領會俄語中顏色詞所附帶的感情色彩和價值意義，其原因是不了解中俄文化差異對于詞匯附加意義的影響。

3.32 第二部分測試題的調查結果

本部分試題通過學生對帶有動物、植物漢語語塊的俄語理解情況，考查學生對俄、漢語中動物、植物的象征意義的理解和掌握，參見表2。結果顯示，10道題目中僅有1道題目大部分學生都答對，其余9道題目都只有少部分學生答對，干擾項的選擇率超出正確選項，說明學生們對這類語塊的認知存在較大困難，受母語文化干擾很大。

表1 第一部分試題答題情況一覽

表2 第二部分試題答題情況一覽

3.33 第三部分測試題的調查結果

第三部分測試學生掌握俄語言語行為的能力，采用多項選擇題形式，要求學生選出最恰當的答案，結果見表3。本次測試選擇言語行為中的問候、請求、拒絕、道謝等，并將具有爭議性的答案選項一一列出，供大家探討。

結果顯示，在漢俄跨文化交際過程中，言語行為的語用失誤是一種普遍存在的現象。限于篇幅，本次研究只調查請求、邀請、回應致謝、回應邀請、委婉拒絕等幾種易出現語用失誤的言語行為的使用情況，但是實際交際中的語境千變萬化，我們也不可能窮盡所有失誤的現象，這里僅供參考，也希望俄語界各位同仁關注跨文化交際中的失誤現象，并逐步系統化、整體化地對此進行研究，以促進跨文化交際學科的發展。

表3 第三部分試題答題情況一覽

4 語用失誤現象產生的原因

首先，中俄兩國地理環境和民族傳統存在差異。中俄兩國所處自然及地理環境不同。

中國處于一種半封閉的大陸性地域，農業經濟是主要的物質生產方式，“牛”因此受到人們的喜愛；而俄羅斯是以畜牧業為主，從古至今俄羅斯歷史上戰事不斷，這就決定“馬”在俄羅斯生產和生活的重要地位（程靜2012:21）。因此，在表達“吃苦耐勞的人”的意義時，中國人喜歡用“老黃?！倍砹_斯人喜歡用 рабочая лошадь.

其次，宗教信仰存在差異。兩國人民的宗教信仰不同，俄羅斯人信奉東正教，中國人信奉佛教、道教，因此，俄羅斯人對羊的感知與中國人不太一樣，因為《圣經》故事中對不同的羊也有不同的描寫，代表不同的人，具有褒貶不同的色彩。再如，俄羅斯人不喜歡 осина（山楊）。 根據《圣經》，耶穌被猶太人出賣后就是被吊在這種樹上，因而，俄語中有:Дрожит как осиновый лист，意為像山楊樹葉一樣顫抖，因害怕而全身發抖。

第三，心理意象存在差異。人類是以語言符號作為交流媒介的文化動物。文化詞匯因其在不同民族的認知過程和認知結構中存在差異，就出現意義不對等現象。對學習者來說，漢語中若有相對應的詞匯則容易被記憶和提取，是因為這些詞匯在母語心理詞匯體系中有穩定的附著點，與其他詞的聯系具體而直接，因此留下的記憶痕跡較深；而如果母語中沒有對應的詞匯或只能用其它方式解釋，則游弋在心理詞匯的邊緣，沒有明確的通道和母語相聯系，因而難以記憶和提取。比如，有些動物在兩國文化中具有不同的象征意義，如“喜鵲”“兔子”“羊”“貓頭鷹”“龍”“熊”等?！跋铲o”在中國文化中是“喜慶”的象征，但在俄羅斯人心中сорока有“愛嚼舌頭，傳播小道消息”的象征意義，所以有 Сорока скажет вороне， ворона борову， а боров всему городу 這樣的語塊。在語言符號中動物詞語占有不小的比例，動物詞語的文化內涵是人類精神文明的載體，折射出一個民族的信仰、觀念、性格和情感，是人類對動物的深層認知。所以了解這些詞匯的象征意義對于深入理解兩國文化，順利進行跨文化交際有著重要的意義。

第四，思維方式存在差異。語言是一種文化現象，句子作為基本的言語交際單位，可以表現出更多的社會意義和語用意義。從語用學的角度來說，語言的基本單位不是句子，而是行動或是做事，那么如何用語言來做事就會表現出不同民族語言的特點，就是說，一種語言如何表達社會性信息，如何以言行事，具有自己獨特的表現方法和語言手段。漢語民族受儒家、道家和中國佛教3種哲學的思想影響最深，崇尚萬物皆一、天人合一、知行合一、言行合一，注重整體思維、形象思維和悟性思維。（賀莉2014b:126）因而思維概念傾向于籠統甚至模棱兩可，講求主體性。因此，在說話做事方面表現為，中國人習慣低調做事，主張中庸，反對極端，尊重權威，講究集體主義，表達方式通常內斂含蓄；俄羅斯民族由于受到亞里士多德的形式邏輯和歐洲理性主義的影響，崇尚以自然為認知對象、神凡兩分、主客兩分，注重理性思維、邏輯思維和推理，講求客觀，主張主客體分明。因此，他們的表達方式較為直接、坦率，有時甚至過于極端。不同的性格造就不同的民族文化，這種差異就明顯地反映在言語行為上。俄羅斯人對于中國人的表達方式很難理解，認為他們表達含糊不清，而中國人認為俄羅斯人太直接，容易傷感情。所以，學習一門外語，除要學習它外在的語言形式外，還要學習隱藏在語言形式背后的思維模式，從這個意義上說，外語思維就是思維模式的轉換（賀莉 2014a:119）。

最后，語用教學因素缺失。學生語用能力存在石化現象，這和外語教學忽視語用能力培養和語用測試研究有必然的聯系。教材中缺乏語用知識的滲透，表現為:語料對話缺乏交際性，語料明顯為操練句型而設置；教材中缺乏本族語者實際、自然對話中語塊的運用；教材中語用知識的數量不足，且零散分布在教材中，未形成體系，缺乏整體規劃；教材中言語行為及會話隱含意義的表達形式較單一。另外，教師在課堂教學中可能過多地講解單詞本身的意義，未作延伸，未和語境及語用功能相結合進行應用，導致學生對文化語塊的象征意義理解失誤。同時，教師本身的語用能力也有待提高。

5 對語用能力測試和語用教學的建議

5.1 重視語言的思維功能

語言的3重功能包括交際功能、信息功能和思維功能，目前外語教學和測試普遍過分強調前兩種功能而忽視思維功能的重要作用。以語碼形式為綱的語言測試過于強調語言的準確性，容易導致語言結構離散于語境之外，使學生形成機械記憶的思維定勢，阻礙他們思維能力的發展，尤其易造成缺乏理性思辨能力（曾葡初2002:23）。因此，語用能力測試應該更關注高級思維層面的組句成篇能力和語用邏輯能力，注重對篇章整體內容的理解和表達、整體思路的建構和解構，重視對發現問題與解決問題等能力的評估。以閱讀測試為例，要注意考查學生對文章深層次內容的推理和理解，考查學生的閱讀批判性思維能力，題型上不應拘泥于傳統的選擇、判斷和簡答，要有所突破，既要有選擇反應試題，更要有建構性反應試題，如搭建組織結構圖或填充文本中心內容等題型，多樣化的試題既能節約時間，也能全面考查學生的理解水平。

在評估的反饋過程中，教師應當在篇章結構、語篇邏輯和思維方式上給予學生指導，培養學生的組織、建模能力，分析、概括能力，解釋、推理能力和批判性思維能力。

5.2 關注中俄差異

在課堂教學中俄語教師應該從中俄差異的視角入手，在教學過程中滲透俄語言語行為的不同表達方式及其語用效力，幫助學生構建語用能力體系的立體模型。以請求言語行為為例，盡管俄語和漢語中都可以通過發問來表達請求，但是漢語既可以用肯定句也可以用否定句形式，而俄語則傾向于用否定的形式（張家驊2006:60）。俄羅斯人認為，請求別人做事比較有礙面子，而對于聽話者來說，請求是一種威脅面子的行為，是對他們行動自由的侵犯，所以他們在表達請求的言語行為時，多采用間接式，他們認為，請求方式越間接，顯得越有禮貌。俄羅斯人特別注意語言的禮貌性，所以在日常交際中，用疑問句來表達請求比較普遍，更容易被接受和執行，假定式疑問句使句子更委婉，即只表示說話人的某種愿望，不確定它是否被完成。如果忽視這一點，講出來的俄語就不符合俄語的表達習慣，使人感到不夠禮貌和客氣，達不到預期的交際目的。

5.3 重視語用能力的綜合培養和評估

語用能力是一個多元素構成的動態系統，語用測試也應屬于一種綜合性測試，不應是分離式測試。語用能力表現為語言使用者能夠充分調動語用知識，識別語境中的最佳關聯，進行語用推理，并考慮到文化差異，在元語用意識的調控和監督下運用各種語用策略達到合適的效果。所以，語用教學和測試不能分離式地展開，應當強調多項次能力的綜合培養和評估，全面提高學習者的整體語言運用能力。

5.4 提升教師的語用意識和語用能力

外語課堂教學作為提高語用能力的一個重要平臺，要在語用學理論指導下，幫助學生實現習得語用知識、增強語用意識以及完善語用表達這3個主要目標，促進外語學習者語用能力的提高。普遍語用知識是各個語言民族共有的通用語用知識，它多以隱性的方式，程序化的類型存儲于人們的知識體系中，平時為人們潛意識地感知、理解和運用。而特有語用知識則是所學目標語所特有，蘊涵該民族風俗習慣、宗教信仰、地理環境、思維方式、心理意象等文化和認知信息，教師應注重對此類知識的傳授。

教師應重視將語用知識進行模塊化處理。教學語料的選取應遵循真實性、科學性、系統性原則，保證素材來源的真實性和代表性，確保讓學生熟悉各個語言環境下語言形式的變體以及通過語言實踐把握不同語言形式折射的不同語用功能，便于模仿和應用。語塊知識具有整體存儲性，便于提取與使用，可以減少因中俄文化差異造成的語用失誤。語塊知識與語用能力的提高具有緊密的聯系，因此應該將語塊教學融入課堂教學。

教師應該將語塊的認知理據與詞源解釋相結合，幫助學生構建語塊與俄漢語言雙重心理意象的橋梁。尤其是在高年級教學過程中，應該引導學生對漢俄文化的相同和不同之處進行對比和分析，通過對文化語塊的強化訓練幫助他們主動調整頭腦中或心理詞匯中的語義網絡，盡快度過語義網絡調整期，進入語義網絡構建期，實現俄漢語義的動態對等，實現語用教學的最終目的。