二語習得背景下的西方非言語行為研究概述

王偉清 周夢琳

(湘潭大學，湖南湘潭)

1. 引言

非言語行為(nonverbal behavior)是社會交際的一個重要因素(Gullberg， 2006)。二語習得領域最基本的內容之一是教師與學生以及學生與學生之間的交際活動。奇怪的是，作為交際手段之一的非言語行為在這一領域卻長期被忽視。McCafferty(1998： 94)指出：“雖然手勢語和其他非言語行為作為交際手段由來已久，卻極少有人闡釋過它們與二語習得的聯系”。Gullberg(2010：75)也認為，“非言語行為在二語習得領域受到的關注少得令人吃驚”。

本文從非言語行為的定義及相關理論入手，回顧了西方二語習得領域一些代表性的非言語行為研究，并指出了現有研究取得的成果和存在的不足，以期為我國的相關研究提供借鑒和啟示。

2. 非言語行為的定義和范疇

非言語行為指的是人們在交際過程中產生的各種行為元素，如面部表情、眼部動作、身體姿勢等(Hall et al., 2005)。非言語行為和語言是同一過程的兩個方面，是意義表達的兩種模式(McNeill和Duncan，2000)。當兩者表達同一意義時，非言語行為與語言是平行關系；當非言語行為表達的是存在于說話者頭腦中但未用語言表達出來的信息時，兩者是互補關系(Stam，2006)。非言語行為與語言之間的緊密聯系直接體現在兩者的共時性上(Kelly et al.，2008)，即非言語行為往往伴隨語言產生，與語言一起傳達單靠一種表達模式所不能表達的信息。

在英語里，除nonverbal behavior外，人們還常常用gesture(手勢)和 body language(身體語言)來表示非言語行為這一概念。狹義的gesture特指手部和胳膊的動作，但有學者(如Lee，2008)也用其指代其他身體部位的動作，如點頭搖頭、目光交流、面部表情等。在這種情況下，gesture完全等同于nonverbal behavior。與狹義的gesture相比，body language的范疇較廣，因此與nonverbal behavior的互用沒有引起太多的混亂。在以下對西方二語教師和學生非言語行為研究的概述中，我們將保留原有術語。

3. 西方二語領域中非語言行為的理論基礎

非言語行為在二語習得領域的重要性基于三點，一是其作為交際手段的基本功能，二是其作為視覺輸入的積極作用，三是其吸引學習者注意力的特殊效果。

第一，無論非言語行為與語言是平行關系還是互補關系，它都是一種有效的交際手段，能夠發揮其特有的交際功能。美國芝加哥大學著名手勢語專家Goldin-Meadow(1999)認為，非言語行為既可以作為說話者的思維工具，又可以作為傾聽者的交際工具。對說話者而言，非言語行為可以幫助他們從記憶中檢索詞句，從而減輕認知負擔；對傾聽者而言，非言語行為可以幫助他們理解所聽到的信息，領會語言沒有表達出來的意思。鑒于此，非言語行為既可為二語教師幫助學生理解語言信息時所用，也可為二語學習者用二語與人交流時所用。

第二，非言語行為是一種特殊的輸入，能夠輔助語言輸入為二語習得提供基本條件。輸入假說(Krashen，1985)認為，二語學習者必須接受一定數和量的輸入，習得才能產生。因此，輸入是語言習得的必要條件。當二語教師只用有聲語言與學習者交流時，學習者接收的只是單一的聽覺輸入，其認知系統接受的只是單一的聽覺刺激。由于非言語行為也是意義表達的一種模式，當教師用非言語行為輔助有聲語言向學生傳達信息時，學生接收的輸入既有聽覺輸入又有視覺輸入，其認知系統接受的刺激也既有聽覺刺激又有視覺刺激，因此能夠更好地理解語言信息。

第三，非言語行為在吸引學者注意力方面能產生特殊效果。Schmidt(1990)在其著名的注意假說中指出，二語學習是一個有意識的過程，學習者要轉輸入為吸收(intake)，首先必須注意到它。生動形象的有聲語言固然能在很大程度上吸引學習者的注意力，但苛求二語教師在與學生的交際過程中每時每刻使用生動形象的有聲語言是不現實的。因此，在很多情況下，教師的有聲語言不足以將學習者的注意力吸引到其所要傳達的信息上。非言語行為本質上是視覺的，視覺的東西往往更形象、更生動，因而能夠有效吸引學習者的注意力(Hostetter & Alibali，2004)。因此，二語教師可以適當利用非言語行為的這一特殊功能增強教學效果。

4. 西方二語領域的非言語行為研究

西方二語領域的非言語行為研究主要分為教師非言語行為研究和學生非言語行為研究兩類，兩者都起步較晚，目前都存在一些不足。

4.1 二語教師非言語行為研究

教師是學生在二語課堂中主要的二語輸入者，在學生的課堂學習中起著舉足輕重的作用。因此，二語教師的非言語行為引起了不少學者的關注。

二語教師非言語行為研究的一個方面是對其不同類型的關注。這類研究最常用的研究手段是課堂觀察。Allen(2000)分析了一位高中教師在6堂(55分鐘/堂)的西班牙語課上產生的非言語行為，發現該教師的非言語行為包括象征性動作(如把手窩成杯狀放在耳后表示聽不清楚)、說明性動作(如來回快速搖晃食指以強調某個日期的重要性)、調節性動作(如手指在嘴前快速閉合表示要求大聲說話)、情感表露(如咬手指表示緊張等。該研究展示了二語教師課堂非言語行為的多樣性。因此，Allen認為我們有必要嘗試更多類似的研究以更好地了解二語教師的教學活動。Lazaraton(2004)觀察了一名ESL(English as a second language)教師3堂課(50分鐘/堂)，發現該教師產生了豐富的非言語行為，如翻動手掌、用手指向某處、點頭、表演等。根據這一結果，Lazaraton指出，非言語行為是教師教學策略庫的基本成分之一，是課堂輸入的一種形式，因此必須在二語習得研究中得到重視。Wang和Loewen(2016)以65個小時的課堂錄像為語料，分析了8位ESL教師在為學生糾錯時產生的非言語行為，其中包括手勢(象征型手勢、隱喻型手勢、指示型手勢、節拍型手勢)、頭部動作、面部表情、多部位肢體動作等。這一結果進一步印證了教師非言語行為的多樣性和其在教師教學策略庫中的重要地位。因此，Wang和Loewen 呼吁人們給予其更多的重視。

二語教師非言語行為研究的另一個方面是其教學功能。這類研究最常見的研究手段之一也是課堂觀察。以Belhiah(2013)和Smotrova & Lantol(2013)為例。Belhiah通過課堂觀察考察了一位ESL教師的手勢在解釋詞義時所起的作用，發現該教師的手勢主要有三個功能：強化語言所傳達的信息；減少詞項的歧義；過渡和連接話輪。Smotrova和Lantolf做了一項類似的研究，但研究對象是兩位EFL教師及其學生。分析發現，兩位教師在為學生解釋詞義時常常用手勢補充語言信息的不足，以加深學生對知識的理解。

除課堂觀察外，有些學者針對教師非言語行為的教學功能開展了實驗研究。Sueyoshi和Hardison(2005) 研究了手勢語和面部表情對不同水平ESL學生聽力理解的影響。研究結果發現，無論學生英語水平的高低，只要觀看的錄像含有手勢或面部表情，其測試結果都更加理想。Dahl和 Ludvigsen(2014)比較了手勢對英語本族語者和EFL的挪威學習者英語聽力理解的影響，發現手勢對于前者理解聽到的卡通形象沒有明顯的影響，對后者的聽力理解卻有著顯著的促進作用。Hirata等(2014)對比分析了不同手勢輸入條件下的英語本族語者辨別日語長短元音的正確率，發現無論是音節節奏手勢(syllabic-rhythm gesture)還是莫拉節奏手勢(moraic-rhythm gesture)，都有助于提高學習者辨識日語長短元音的能力。

上述研究表明二語教師非言語行為能產生積極的教學效果，但也有一些研究證明事實并非總是如此。Faraco和Kida(2008)探討了一位ESL教師在課堂互動中的非言語行為對學生學習產生的影響。通過學習序列(learning sequence)分析，他們發現有些教師非言語行為會產生消極效果。比如，有時教師會停止與某一學生的對視以緩解糾錯行為造成的緊張氣氛，但如果教師在與該生對話時剛好用了升調，學生就會誤以為教師只是在要求自己進一步確認剛說過的話，因而意識不到自己的語言錯誤。Hirata和Kelly(2010)比較了兩組英語本族語者接受干預后辨識日語長短元音的成績。兩個組中一組觀看的錄像只有口頭發音，沒有手勢；另一組觀看的錄像既有口頭發音，又有節拍型手勢。結果發現，兩組被試的測試成績并無多大差別。Kelly和Lee(2012)探討了語音輸入中的象征型手勢對英語本族語者學習發音難度不同的日語詞對(word pair)的影響。他們發現，這些手勢有助于發音容易的詞的學習，但會妨礙發音較難的詞對的學習。

現有教師非言語行為研究為人們了解二語教師非言語行為的基本類型和基本功能提供了豐富的一手資料，但還存在一些問題。

從研究結果看，由于研究方法不一，研究對象不同，研究背景各異，人們對于教師非言語行為的有效性還存在重大分歧。從上述研究的結果看，教師非言語行為似乎對詞匯學習和聽力理解比較有效，對語音學習的影響卻受語音難度的限制。由此可以得出的結論是，教師非言語行為只能在某些特定條件下對某些特定語言范疇的學習起到積極作用。但是，事實是否如此還需要大量實證研究進一步驗證。

從研究方法看，除Wang和Loewen(2016)等少數研究外，觀察性研究的對象多為一兩位教師；實驗研究中的教師非言語行為則通常是在錄像中出現，事實上也只有一位教師(或本族語者)。實際上，教師產生非言語行為的頻率是因人而異的。比如，一些教師在日常交際中常常使用大量手勢，他們會將這種習慣帶入課堂。因此，相比那些在日常交流中很少使用手勢的教師，他們在課堂上會使用更多的手勢。由此可見，樣本量過小會影響研究結果的客觀性和全面性。

從理論上看，雖然越來越多的學者把目光投向非言語行為研究，學界也不乏對教師非言語行為與二語習得關系的精辟論述(如Gullberg，2010；McCafferty和Gullberg，2008)，但大多數研究在闡釋自己的發現時或借用母語習得中的非言語行為理論，或采用社會文化理論，或套用二語習得理論。換句話說，目前二語習得界用來解釋非言語行為的理論是零散的，缺乏獨立性、整體性和系統性。

總之，西方學界對教師非言語行為的研究取得了一系列成果，但不管是內容上、方法上還是理論上，都還有待完善和改進。

4.2 二語學生非言語行為研究

Stam(2006)指出，我們應考察伴隨學習者的二語輸出產生的非言語行為，因為非言語行為產生的過程就是抽象思維具體化的過程，只有把兩者相結合起來，我們才能更能清晰、更完整地了解二語習得的機制。因此，二語學習者的非言語行為也引起了學界的重視。

二語學生非言語行為研究的內容之一是二語非言語行為(L2 Nonverbal behavior)習得的有利條件。McCaffery和Ahmed(2000)對比研究了不同背景下不同群體產生的手勢。參加研究的有8名主要通過自然接觸學習英語的日本學生，10名主要通過正規教學學習英語的日本學生，12名英語本族語者和8名日語本族語者。所有研究對象兩人一組，討論了七個有關婚姻的問題。結果顯示：通過自然接觸學習英語的學習者和英語本族語者在對話中使用了一些相同的手勢，而通過正規教學學習英語的學習者盡管擁有較高的英語水平，其手勢卻仍與日語本族語者的手勢更為相似。這些發現表明，就二語非言語行為的習得而言，自然接觸比正規教學更有效。Kida(2005)收集了一些長居法國的日本留學生在自然和非自然狀態下產生的法語手勢，并從橫向和縱向兩個角度加以分析。結果表明，這些學生法語手勢語的發展源于偶然的習得而非刻意的學習。這一發現印證了McCafferty和Ahmed的結論。

二語學生非言語行為研究的內容之二是二語非言語行為習得的過程和軌跡。Brown和Gullberg(2008)在考察母語和二語的交互作用時，著重分析了一組中等英語水平的日語本族語者在用英語復述所聽到的卡通故事時產生的語言和手勢。他們發現，母語不但會影響二語語言，還會影響學習者的二語手勢，而且這一影響在手勢上體現得尤其明顯。據此，Brown和Gullberg認為，手勢分析可以揭示語言分析所不能展示的不同語言系統之間的相互影響。Stam(2015)以一位高水平ESL西班牙語本族語者為研究對象，詳細分析了她自1997年至2011年間位移手勢發生的變化。Stam 發現，十幾年間，研究對象無論是表示位移方式(manner)的二語手勢還是表示位移軌跡(path)的二語手勢都發生了持續變化。

二語學生非言語行為研究的內容之三是二語學習者在交際過程中對非言語行為的策略性運用。Gullberg(1998)研究了兩組二語學習者在用二語講述卡通故事時采用的交際策略。參加研究的學生首先觀看了一個只包含圖片沒有文字說明的卡通故事，接著分別用母語和二語復述該故事。分析顯示，在用二語復述故事的過程中，學習者會技巧性地選擇手勢，以彌補詞匯或語法上的不足，向會話者尋求幫助，或者解決流暢性問題。McCafferty(2004)分析了一位來自中國臺灣地區的留學生在與一位英語本族語研究生交流時產生的手勢。結果發現，臺灣學生常常用象征型手勢、節拍型手勢以及抽象的指示型手勢幫助自己組織話語、掃除交流障礙。McCafferty的研究進一步證明手勢是二語學習者的一種二語交際策略。

近年來，人們開始從一些新的視角研究學習者對非言語行為的運用。Lee(2008)研究了韓國英語學習者在備考過程中產生的非言語行為。研究數據主要來自三種個人行為，包括朗讀課文，用韓語和英語為自己解釋概念以及閱讀后復習。Lee發現，在備考過程中，所有研究對象都伴隨言語產生了輔助性非言語行為，如點頭、打節拍、指示型手勢等。微觀話語分析表明，這些非言語行為是學生自我鷹架、自我教學和自我調節的手段，有利于他們記憶英語單詞和理解學習材料。McCafferty和Rosborough(2014)通過70個小時的課堂錄像，從社會學角度分析了一位ESL教師及其學生在課堂活動中產生的非言語行為。他們發現，學生會通過擺手、注視、規約化手勢等方式加入或退出同學的“非言語會話”，回應老師所做的安排，請求回答老師的問題等。據此，McCafferty和Rosborough認為手勢可以幫助老師創造和諧的學習環境。

現有學生非言語行為的研究揭示了二語非言語行為的習得條件、發展過程和策略性應用等重要問題，與教師非言語行為研究相比，考察角度更多樣化，樣本量總體而言也更大，但仍然有許多亟待解決的問題。

首先，與教師非言語行為研究相似，學生非言語行為研究缺乏一套獨立完整的理論系統。雖然有人發現了母語對二語非言語行為的影響，也有學者已指出其鷹架功能、自我教學、自我調節功能等，但對于二語非言語行為習得的影響因素、非言語行為如何與其他認知機制一起作用于二語習得的過程等，目前還沒有全面而系統的理論。

其次，二語教學錯綜復雜，很多教學活動中的學生非言語行為尚未得到足夠的重視。以學生在反饋活動中的非言語行為為例，學生對教師反饋的接納(uptake)是了解其對教師反饋的注意和反饋效果的一個重要窗口(如Loewen，2005；Lyster & Ranta，2013；Sheen，2006)。學生在接收教師反饋后的點頭、搖頭、重復教師的手勢等動作無疑是一種非言語的回應。然而，在上述有關學生非言語行為的研究中，只有極少數(Farac& Kida， 2008)提及學生在回應教師反饋時產生的非言語行為。

再次，現有的學生非言語行為研究雖然涉及多個角度，但除學習者對非言語行為的策略性運用外，其他方面的研究都還處于摸索階段，對于二語學習者在習得二語非言語行為的過程中有哪些具體困難，他們學習二語非言語行為會受到哪些因素的影響，二語非言語行為在其發展過程中會發生什么樣的變化等都只有初步的描述甚至沒有任何描述。因此，很多課題研究還需要進一步深入。

總之，雖然目前已有相當數量的學生非言語行為研究，但相關理論還不夠系統化，研究內容還不夠全面，研究深度還有待提高。

5. 結語

綜上所述，西方二語習得領域的非言語行為研究雖談不上碩果累累，但確實取得了喜人的成績。然而，由于起步較晚，這一領域的現有研究還有很多不足之處，研究方法還需要進一步改進和完善，研究內容也需要進一步深化和拓展。

近幾年來，我國學者也開始關注二語教學中的非言語行為，但相關文章在我國語言類權威期刊上很難找到，可見其受重視的程度還遠遠不夠。此外，現有研究多從理論上探討教師非言語行為對課堂教學的優化效果(如關孜慧，2004；吳春秀，2007；楊曉瓊，2011)，在中國外語教學環境中進行的實證研究寥寥無幾。還有一點需要特別指出的是，現有研究只有極少數提到我國外語學習者的非言語行為(如蔣俊梅，2007；余意純，2001)，而且即使偶有提及，也只是輕描淡寫，一筆帶過。

基于這種現狀，我們可以從以下幾個方面入手。第一，深入了解國外非言語行為研究的現狀和趨勢，充分借鑒國外學者的相關理論和研究思路。同時，西方學者的非言語行為研究多在二語環境中進行，而二語教學與外語教學并不完全相同。因此，我們不能生搬硬套西方同行的理論和思路，而要揚長避短，尋找自己的研究途徑。第二，在深入理論探討的同時增加實證研究。一方面，理論探討不能僅僅停留在對教師非言語行為教學效果的表層思辨上，而要深入到非言語行為在深化和補充語言信息、促進學習者的認知等更深層次的內容上去。另一方面，要設計和嘗試科學、合理、適合我國外語教學環境的研究方法，并結合課堂觀察研究和干預實驗研究的優勢交叉考察教師非言語行為的性質和教學效果。第三，加大學生非言語行為研究的力度。除探討中國外語學習者對目的語非言語行為的習得和對非言語交際策略的運用外，還應開拓新的研究領域，如學生非言語行為對課堂教學的影響，學生非言語行為與教師非言語行為的關系等。