核心素養(yǎng)背景下小學校本課程開發(fā)的評價：問題、成因與對策

屈文裝 王 文

（湖北師范大學 湖北 黃石 435002）

自1999年，我國開始實行三級課程管理模式，即課程管理權由國家、地方和學校三方共同承擔。到目前為止，對于“校本課程開發(fā)”各專家學者眾說紛紜，沒有達成統(tǒng)一共識。本文中的“校本課程開發(fā)”指以學校教師為主體，根據(jù)學校的辦學思想或教育哲學自主開發(fā)的，適合學生發(fā)展需要和學校資源條件的課程開發(fā)活動。即我們平常所理解的對“學校課程”或“校定課程”的開發(fā)活動。

校本課程開發(fā)價值的認可度逐年在攀升，不少理論工作者也發(fā)現(xiàn)評價問題確實妨礙了校本課程開發(fā)實踐，開始重視評價問題[1]。對于校本課程開發(fā)而言評價具有導向和調節(jié)作用，通過校本課程開發(fā)評價工作，我們可以引導和調控校本課程開發(fā)的方向，使它不會偏離正確的道路。同時，還可以改進和調整課程開發(fā)活動。校本課程開發(fā)評價工作可通過實施全程化評價，來予以重視與加強[2]。綜合以上，可以看出，校本課程開發(fā)的評價早已成為專家學者重點關注領域。

“核心素養(yǎng)”指向綜合素養(yǎng)，指滿足未來生活所必需的最關鍵品質。核心素養(yǎng)包括兩個方面，一是學生發(fā)展核心素養(yǎng)，二是學科核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)這種提法本身就是基于評價的視角，從是否促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展來評價校本課程開發(fā)具有一定的意義。然而在實踐中，校本課程開發(fā)的評價工作卻出現(xiàn)了一些偏離，產生了一些問題。

一、小學校本課程開發(fā)評價存在的主要問題

1.形式化

不少小學校本課程開發(fā)評價工作形式化現(xiàn)象嚴重，評價只是有名無實的擺設，流于形式。造假、走過場等不良現(xiàn)象嚴重。

校本課程規(guī)劃階段，學校一般會由校長、主任和教研組組長等牽頭組成一個校本課程發(fā)展委員會，全體教師都是成員。但普通教師通常無法參與到校本課程的討論和決策，一般都是由校領導按學校龍頭課題來確立校本課程科目。在校本課程方案設計和教材編寫階段，普通教師可以參與，但基本也就是按照校領導設定的框架來填空，每人負責一個課時或一個版塊的內容，最后再匯總編成教材。全體教師本身參與校本課程開發(fā)就是敷也了事、走形式，更何況評價工作了。

學校貼在教室墻上的課程表，上面標明了校本課程、綜合實踐課程等，每周課時安排有一至兩節(jié)，但很多情況下卻被語文、數(shù)學等主課占用了。學校要檢驗時，教師就到教室請學生做個樣子、拍個照片，表明已經(jīng)開設相關的校本課程。即使沒有被占用，課程實施效果也不佳，例如有學校開設的書法校本課程就是播放書法的視頻資料，讓學生自行模仿學習，沒有安排專門的教師進行授課。對實踐的反思和成果評價也都是應付了事，教師交一篇教學反思材料就是對校本課程的總結。

總之，在一些學校，校本課程開發(fā)的評價工作并未落實，評價太過表面化、形式化。教師沒有真正花時間和精力參與完整的校本課程開發(fā)過程，根本不能有效促進教師專業(yè)發(fā)展；學生沒有真正體驗校本課程，學生的積極性和創(chuàng)造性也得不到充分發(fā)展，學生素養(yǎng)得不到提升。

2.片面化

（1）重結果輕過程。校本課程開發(fā)是一個有序、完整、循環(huán)的活動，評價工作需要涵蓋課程開發(fā)的方方面面，進行全程化評價。不能片面強調某一方面或某一環(huán)節(jié)，不能只看結果不看過程。在校本課程開發(fā)的初期，需要對選定內容的校本課程開發(fā)做出價值判斷以確定是否對學生、教師和學校發(fā)展有意義，學校資源和教師能力等是否能夠支持和勝任課程的實施。在實施過程中，針對出現(xiàn)的問題和困難，要進行監(jiān)控并做出適當調整，以確保它能順利開展下去。實施后還要做總結和反思，為下一輪的校本課程開發(fā)做參考。很多學校只重視校本課程教材的編制，因為教材編好了，在評價時就有成果可看，并不重視其它環(huán)節(jié)的評價，特別是對校本課程實施活動的開展。這主要也是由于上級教育行政部門對校本課程實施活動極少考查，評價時只檢查學校是否有編寫成冊的教材。

（2）評價的對象和內容單一片面。

從評價的對象來看，校本課程開發(fā)的評價對象主要是學生群體，對教師和校本課程本身的評價不在考查范圍。課程是否促進了教師專業(yè)發(fā)展，課程設置是否具有科學性和合理性，課程目標和課程內容的選擇是否適切，課程是否有效地進行了學科整合，課程方案是否恰當可行等游離于評價系統(tǒng)之外。

從評價的內容來看，對學生的評價往往過分重視參賽、獎項和名次等外顯部分，不關注學生的情感、態(tài)度和價值觀等內隱部分。素質教育提倡的是全面發(fā)展、個性發(fā)展，既強調全體學生得到全面發(fā)展，又強調學生的個體差異，讓每一個學生得到個體發(fā)展。無論學生是否有取得獎項或名次，都要給予平等、公平的評價。特別是隨著現(xiàn)代教育觀和心理學的發(fā)展，學生的興趣、動機、情感、態(tài)度等內驅力逐漸引起人們的重視，評價還需要關注這部分的發(fā)展。

（3）評價主體單一。校本課程開發(fā)的主要評價者為上級教育行政部門、校領導和教師，學生、家長和社會人士等不能夠參與課程開發(fā)的評價。上級教育行政部門是校本課程的督導者，校領導是校本課程的組織者，教師是校本課程的關鍵，他們理所當然應該成為評價的主體。學生直接參與校本課程的實施，校本課程評價的重要指標也來源于學生的參與度、興趣、積極性等，因此考慮并采納學生的評價具有重要意義。校本課程開發(fā)的最重要目的也是為了學生的發(fā)展，聽取學生的意見不僅可以調整校本課程開發(fā)中的不合理部分，做出適時修改，還可以為下一輪的校本課程開發(fā)提供指導。教育離不開家庭和社會配合，將家長和社會人士聚集起來，為校本課程開發(fā)出謀劃策，有利于形成一股強大的教育合力。家長和社區(qū)工作人員有時還能免費提供人力、物力等課程資源，降低課程開發(fā)的成本。有參與就有了解，有了解就能給予適當?shù)脑u價，因此校本課程開發(fā)也應吸取家長和社會人士的意見。

3.非科學化

（1）未充分考慮學生興趣。校本課程開發(fā)的價值主要有三點：一是滿足學生的個性發(fā)展需要；二是促進教師專業(yè)發(fā)展；三是形成獨特的學校文化和特色。其中第一點滿足學生個性發(fā)展需要是最重要的，并且是要最先考慮的。現(xiàn)實中很多學校在開發(fā)校本課程時往往只考慮教師是否能勝任教學，該課程是否能促進學校特色或品牌的形成，學生的興趣很少考慮。學生被動參與學校開設的校本課程，學習興趣和熱情受到極大的壓制，學習效果不理想。校本課程設置本來是為彌補國家課程和地方課程對學生興趣照顧的不足，不考慮學生的興趣是非科學化的表現(xiàn)。

（2）課程跟風或重復設置。有些學校受電視或網(wǎng)絡節(jié)目的影響盲目跟風設計不科學的課程。比如隨著電視綜藝節(jié)目《最強大腦》的播出，有些學校就開設鍛煉記憶術的校本課程，牽強地將記憶術融入英語、語文和數(shù)學等學科的學習中，這明顯是不科學的。這不僅不能促進學生的發(fā)展，還可能會教授不合理的學習方法和技巧，從而誤導學生之后的學習。校本課程設置的初衷就是彌補國家和地方課程對學生核心素養(yǎng)發(fā)展的不足之處，特別是學會學習、責任擔當和實踐創(chuàng)新等核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（3）沒有重視學科整合。有些學校的校本課程偏學科或偏藝術，校本課程成了語文或數(shù)學補習班，成了畫畫、舞蹈等藝術培訓班。以核心素養(yǎng)為引領的課程改革關注的是人的發(fā)展所需要的關鍵能力，強調的是綜合素質。小學課程本來也是以綜合為主，所以小學校本課程應該注意學科整合，綜合各個學科的內容。

二、問題成因

1.高考制度

傳統(tǒng)的高考制度只注重分數(shù)成績，是典型的“唯分數(shù)論，”。雖然小學都采取“就近入學”，沒有太大的升學壓力，但要進入優(yōu)質中學還得看分數(shù)。加上人們認為小學成績好不好，基礎牢不牢最終會影響初中、高中和高考的成績，所以小學階段“抓成績”現(xiàn)象也沒有懈怠。校長和教師雖然也有心于校本課程開發(fā)，但為了考出好成績也就容忍校本課程的課時被擠占，或者敷衍應付校本課程的開發(fā)。還有，教師的獎勵和職稱評定也沒有和校本課程開發(fā)掛鉤，學校或上級對教師的考評仍然以學生成績?yōu)橹鳎@使得很多教師不愿在校本課程的開發(fā)上費心費力。

2.督導評價占主導地位

校本課程開發(fā)是上級督導部門檢查和評比工作的重點，評價的好壞會影響“重點學校”“示范學校”“名校”等榮譽稱號的評比。為應付上級檢查，學校不惜弄虛作假，況且上級只是偶爾來檢查，也不容易發(fā)現(xiàn)其中的端倪和問題。普通教師、學生和家長等不能參與評價，自然他們的意見也就得不到應有的重視。

3.教師素質

很多教師雖然在教師培訓會上聽說過校本課程，但并未深入學習，對校本課程的理解和認識比較膚淺，無法真正體會校本課程對學生、教師本身及學校發(fā)展的影響和作用。近年來雖然教師整體素養(yǎng)有了提升，但是以前的教師大多只是中師水平，沒有經(jīng)過專業(yè)的教師教育培養(yǎng)，經(jīng)驗水平有限，不具備課程開發(fā)的能力，沒有辦法勝任校本課程開發(fā)。

4.時間和資源的有限

校本課程開發(fā)的時間周期特別短，一般是暑假期間開發(fā)，當年就投入使用。教師都有各自的教學和管理任務，能投入到校本課程開發(fā)的時間和精力就比較有限。另外，學校很少有專項資金去獎勵和激勵積極參加校本課程開發(fā)的教師，外部驅動力不足，教師參與的熱情不高。

三、對策探討

1.摒棄“唯分數(shù)論”，明確評價的目的

為了學生，為了學生的發(fā)展是校本課程的開發(fā)的最終目的。衡量學生發(fā)展的標準也不單是看學生的考試分數(shù)。因此，厘清思想，擺正觀念，才能執(zhí)行正確的行動。校本課程開發(fā)是一個連貫的過程，只有真正經(jīng)歷實踐了，才能真正促進學生、教師和學校的發(fā)展，過程性評價很重要，走形式，弄虛作假沒有任何意義。評價也是一個循環(huán)的過程，評價看似是這一輪校本課程開發(fā)的結束，實則是下一輪校本課程開發(fā)的開始。要牢記校本課程開發(fā)的目的，始終圍繞著評價目的實施評價。

2.多方參與，集體審議

集體審議具有廣泛參與性和民主性特點，特別適用于校本課程開發(fā)的評價。校本課程開發(fā)評價可集思廣益，吸取包括教師、學生、社區(qū)代表和大學教授等的意見。在集體審議過程中，學校、家庭和社會的聯(lián)系更加密切，擰成一股繩，形成強大的教育合力，能更好地促進學生發(fā)展。

3.發(fā)展和完善系統(tǒng)的評價程序和模式

系統(tǒng)評價要考慮到四個階段和三個層面。校本課程開發(fā)是一個動態(tài)的過程，縱向評價要貫穿于整個過程，包括課程規(guī)劃、課程設計與開設、課程實施和實踐的反思等（四個階段）全過程。橫向評價要針對課程本身、教師和學生展開，只是在不同的階段可以有不同側重，在規(guī)劃設計階段側重于課程的科學性和合理性，在實施階段側重于學生和教師的發(fā)展。綜合采納各方面意見，包括督導部門、教師、學生和社會人士等意見。最終形成分層、系統(tǒng)、多樣化、縱橫交錯的評價網(wǎng)絡。

“基于核心素養(yǎng)的基礎教育課程評價應自覺建立以質性評價為主導性評估、其他評價方式綜合輔助推進的課程評價范式。”“學生核心素養(yǎng)的指標體系應該成為學校評價課程建設成效的基本線索，或者說是可持續(xù)的、貫穿始終的評價要素。”[3]因此，校本課程開發(fā)的評價需要側重于學生的可持續(xù)發(fā)展，評價要素可參照學生核心素養(yǎng)的指標體系。清華大學附屬小學開發(fā)的模式，基于核心素養(yǎng)發(fā)展的“1+X課程”評價，可以為校本課程開發(fā)的評價提供參考和借鑒[4]。

4.促進教師專業(yè)發(fā)展，加大專項資金投入

教師是教育的核心，是學生發(fā)展的關鍵，是校本課程開發(fā)的主體，教師素養(yǎng)影響校本課程開發(fā)的質與量。通過教師培訓可以提高教師對評價的認識，改變以往陳舊落后觀念，掌握相關的課程開發(fā)的評價知識，促進教師專業(yè)發(fā)展，進而保障校本課程開發(fā)的評價工作順利進行。

加大專項資金投入，在評價中利用發(fā)放獎金措施來減少教師的抱怨，提高教師的參與度，激勵教師。

總之，國家對校本課程開發(fā)給予厚望，正視校本課程開發(fā)評價中的問題和造成的原因、探尋相應對策有利于我國基礎教育課程改革向著積極、健康的方向不斷深入和推進。