產出導向法視閾下的大學英語翻轉課堂教學實踐

王 婷

（湖北大學外國語學院 湖北 武漢 430062）

一、產出導向法和大學英語教學

“產出導向法”（production-oriented approach）是文秋芳（2015）教授構建的具有中國特色的大學外語課堂教學理論。“產出導向法”的原型為“輸出驅動假設”，針對的是中高級外語學習者，主張教學要以輸出為出發點和終極目標的一種教學理論（文秋芳，2008），2013年拓展到大學英語教學（文秋芳，2013），2014年修訂為“輸出驅動—輸入促成假設”（文秋芳，2014），2015年正式命名為POA（文秋芳，2015）。經過8年的發展，產出導向法已形成完善的理論體系。產出導向法提倡“學習中心說”、“學用一體說”和“全人教育說”的教學理念；汲取了二語習得理論的研究成果，提出了輸出驅動假設、輸入促成假設和選擇性學習假設；并據此創設了以教師中介為前提的教學流程，有三個核心環節，一是“驅動”環節，二是“促成”環節，三是“評價”環節。

隨著文秋芳教授系列論文的發表以及屢次在國內國際教學研討會上的推介，該理論引起了學界的熱烈關注和討論，相關研究陸續涌現。早期研究多從理論上探討輸出驅動假設對推動英語教學的必要性和可行性。如方芳、夏蓓潔（2010）從英語專業畢業生應具備的能力素質入手，提出以輸出驅動輸入建設英語專業課程群的構想；陳文凱（2010）基于輸出驅動假設提出了英語專業寫作教學的改革建議。近幾年來，陸續有教師基于輸出驅動假設進行了英語教學的實踐和研究。如王雯秋（2015）以輸出驅動假設理論為基礎，提出大學英語改革“讀寫一體化”的教學模式。劉丹（2016）通過統計分析大學英語學習者口語輸出、寫作輸出和翻譯產出的評分，探討應用輸出驅動假設的教學實踐其英語產出的影響。近一年來，產出導向法各環節在英語課堂的教學嘗試和研究也逐漸增多。如張文娟（2015）進行了產出導向法“促成”環節的課堂教學嘗試，楊莉芳（2015）通過設計微課來實現產出導向法的“驅動”環節。

本研究以產出導向法理論為指導，以湖北大學《英語暢談中國》慕課為課程資源，采用線上線下結合的混合式教學方法，對大學英語翻轉課堂教學實踐進行了研究，以探討如何將微課、慕課等優質的數字化外語教學資源應用于大學英語課堂教學，如何將產出導向法這一革新的教學理論融于大學英語翻轉課堂。

二、UOOC平臺和《英語暢談中國》課程

1.UOOC（優課）聯盟在線課程平臺

UOOC（優課）聯盟是全國地方高校共同建設的大規模網絡開放在線課程平臺。該平臺以慕課課程建設為核心，集合了資源管理、教學管理、互動交流、考核評價和跟蹤統計等功能模塊。教師可通過該平臺開設課程，進行課程建設，對教學內容和教學活動進行組織和管理，如發放視頻、編輯課件、批改作業、組織在線學習和答疑、建立試題庫、對學生學習和考試情況進行統計分析等。學生可以根據選擇的課程通過網絡安排個人學習計劃，了解最新學習內容、參與學習互動、完成并提交作業、反饋學習心得、參加在線考核，通過系統提供的交流工具進行協作學習和交流等。

2.湖北大學《英語暢談中國》課程

湖北大學《英語暢談中國》課程于2015年9月正式上線UOOC聯盟在線課程平臺，面向全網開放。針對不同的學生群體，筆者和教學團隊采用不同的教學模式，主要有三種。一是對于UOOC聯盟其他高校的學生，可選修該課程，這是完全的線上教學模式，即慕課課程模式。二是針對湖北大學非主校區的學生，我們使用混合式課堂教學模式，即線上線下學習相結合，以線上為主，輔以見面課，集中答疑和討論。三是針對湖北大學主校區學生，采用線上線下相結合的翻轉課堂教學模式。

針對湖北大學主校區的學生，《英語暢談中國》課程授課時間為一學期，學時為32課時。授課對象為全校各年級各專業學生。該課程以英語為授課語言媒體，通過中國文化最具代表性的特色內容和亮點精華，展示中國人的心靈世界、國民性格、生活態度和審美情趣。該課程目標是讓學生通過學習本課，了解中國文化，提高中國傳統文化素養，同時掌握與中國文化相關的英語表達方法，用英語傳播中國文化，提高綜合應用英語的能力。

三、基于產出導向法的大學英語翻轉課堂教學模式探索

《英語暢談中國》課程如果采用傳統的教師講學生聽的教學方式，學生們在短短的幾個45分鐘內又能有多少時間真正的練習輸出呢？或是如果進行的是完全的線上教學，又有多少學生在學習一個學期的課程之后，能夠真正做到用英語介紹中國文化？“翻轉課堂”的理念契合于輸出驅動目的下的大學英語課程目標，與“學習中心說”的教學理念相一致，它不僅創新了教學方式，而且重構了傳統教學的結構和方式。通過課堂翻轉，使學生充分的利用課外學習時間，為學生爭取更多課堂產出時間，訓練學生解決問題和批判思維的能力，從而真正落實以“學習為中心”、“輸出驅動”、“輸入促成”的理念，增加學生主動輸出的機會，提高學生英語語言的綜合應用能力。

1.教學實驗設計

本研究以產出導向法“學用一體”的教學理念和“輸出驅動”、“輸入促成”和“選擇性學習”三個理論假設為指導思想，并以產出驅動、輸入促成、產出評價三個核心環節為依據來設計教學方案。本研究設計了一個單元的教學方案，投入教學，進行兩輪、各為期兩周的教學實驗，每周2課時。實驗對象為湖北大學主校區《英語暢談中國》課程本科四個年級的選課學生，班級人數為40人/班。

（1）教學主題

本研究選取了“中國旗袍”（“Chinese Cheongsam”）這一話題作為教學實驗的主題。教學目標分為文化和語言雙重目標。文化目標定位為培養學生的跨文化加技能力，包括1）能介紹中國傳統服飾的歷史演變；2）能分析和解釋中國傳統服飾所蘊含的文化內涵和美學思想；3）能培養傳播中國服飾文化的能力。

（2）產出任務的設計

根據產出導向法理論體系，“驅動”包括三個環節：教師呈現交際場景、學生嘗試產出、教師說明教學目標和產出任務。在“中國旗袍”這一單元學習之前，教師根據本單元內容和教學目標，設計產出任務：綜合性產出任務為“用英語為孔子學院夏令營代表團做一場關于‘中國服飾文化’的講座”；子任務為“以自由交談的方式與你的外國朋友分享關于中國服飾的歷史發展”和“設計一個關于‘中國現當代時尚潮流演變’的中英文雙語版宣傳小冊”。

（3）教學流程

本研究翻轉課堂教學過程遵循產出導向法的三個基本環節：驅動、促成和評價。

環節一：驅動

在“驅動”環節，教師呈現交際場景、學生嘗試產出、教師說明教學目標和產出任務（文秋芳，2015）。教師首先呈現交際場景，學生雖未經歷過，但他們能夠真實感受到這些情景存在的“可能性”及在這些場景中所要討論的話題對其認知的挑戰性（文秋芳，2015）。為了與本單元的產出任務相匹配，呈現兩個交際場景，挑戰學生的產出能力：場景一，你和本校留學生朋友談論時尚話題，你是否可以用英語與外國朋友分享關于中國和西方近50年的時尚潮流變化？場景二，假期孔子學院夏令營代表團將在我校進行為期三周的漢語語言和文化的學習，期間會安排團員購買中國特色服飾，如女裝的旗袍，假設你是校方安排的接待人員，你將如何向留學生介紹中國服飾？

第一步交際場景呈現之后，“學生嘗試產出”。要求學生在接到產出任務之后，在不接觸相關材料的情況下，依據自己現有水平嘗試完成該交際場景的任務。這一步要求學生在規定時間內以小組為單位完成對話，并模擬真實場景進行仿真表演。通過對交際場景的感知和對任務的嘗試，學生會意識到自己的不足，加深對單元目標的理解。第三步是“教師說明教學目標和產出任務”。教師根據第二步學生的嘗試產出，分析學生現有的知識水平，設定并明確說明教學目標和產出任務。

環節二：翻轉課堂上的促成

學生帶著產出任務在課前在UOOC平臺上觀看“中國旗袍”單元的教學視頻，學習旗袍的起源、歷史演變、獨特設計，其中也包括中國服飾的歷史演變。在翻轉課堂中進行產出導向法的“促成”環節，這是產出導向法的核心環節，是課堂教學貫徹“用中學、學中用”最重要的一環。在這一環節，一切課堂教學活動皆圍繞產出任務的需要進行，學習材料不再是教與學的“中心”，而是必要的促成條件；學生“學”的主要目的不是理解語言材料，而是學以致用，為產出任務服務。這也正是翻轉課堂的核心部分，即在形式翻轉（學生完成單元內容的視頻觀看和在線學習）后，在有限的課堂中，學生通過某種方式完成對知識的內化和輸出。

因此，在翻轉課堂上的促成環節，教師須充分發揮中介作用，利用UOOC平臺提供輸入材料，指導學生進行“選擇性學習”。教師提供新材料的主要目的是幫助學生補充完成輸出任務所欠缺的語言知識。（文秋芳，2013）教師要指導學生在輸入材料中選擇與產出任務緊密相關的內容、語言形式（單詞、詞組）和話語結構。輸入材料的形式要多樣化，可以是閱讀材料，也可以是視聽材料或其他形式。但是內容一定要與產出任務密切相關，難度長度都要適中。

子任務1：關于中國和西方近50年的時尚潮流變化（中西服飾文化對比）

這一子任務作為輸入的起點，通過中西服飾文化的對比喚起學生的跨文化交際意識，為大任務的完成做準備。學生已在課前學習了相關材料，在課堂上，教師就材料中的關鍵語言點進行提問。通過聽、讀、寫、譯及回答問題等一系列教學活動，教師同時也對學生的選擇性學習結果進行了檢查。這時再要求學生從輸入材料中提取所需要的部分，以小組為單位進行口頭產出練習，即進行角色扮演練習。

子任務2：幫助留學生購買中國傳統服飾（介紹中國文化）

要完成綜合性產出任務，學生必須具備介紹中國文化的能力。這一任務聚焦于旗袍的歷史演變和獨特設計。這里需要為學生設計合適的練習材料鞏固語言知識，以促進輸出任務的完成。

綜合性產出任務：用英語為孔子學院夏令營代表團做一場關于“中國服飾文化”的講座（深入挖掘中國文化的內涵）

學生在課前提交講座PPT和發言稿，在課堂上分組展示。

不管是哪項任務，按照POA的教學要求，“產出練習”要在教師的指導下，循序漸進地進行。教師應針對學生產出過程中出現或可能出現的困難和錯誤進行講解，提供適當的輸出幫助并檢查。

環節三：評價

“評價”環節。根據POA理論體系，產出評價可以分為即時和延時兩種。即時評價即在學生進行選擇性學習和產出任務練習的過程中，教師對學生的學習效果給予的評價。延時評價指的是學生根據教師的要求，經過課外練習后，再將練習的成果提交給教師評價。（文秋芳，2015）

這一階段一定要有師生共同參與構建的明確、清晰的評價標準。根據《英語暢談中國》課程的特點，我們采取了即時評價和延時評價相結合的方法。評價中要包括學生作為聽眾在課堂上的表現。例如要求學生在其他小組演示產出成果時，記錄所聽到的關鍵詞語或重要信息，在演示結束后提交至UOOC平臺。在每組展示完畢之后，組織其他小組成員以小組為單位進行評價，然后教師根據學生提交的發言稿和口頭呈述進行點評，重點是對學生“產品”中優點的分享和對“缺點”的改進建議。

對于課堂上沒有演示的小組任務，教師說明課后提交的最后期限和提交形式。在學生課后提交之后，采用延時評價。無論是即時評價還是延時評價，可采取合作評價、小組互評的方式。要求所有學生在UOOC平臺上觀看其他小組提交的產出成果，并根據評價標準給出自己的評價。這一環節可利用UOOC平臺豐富的交流協作工具來實現。整個教學過程充分發揮UOOC平臺在課前學習、課堂教學活動、課后復習和拓展知識學習過程中的作用，線上線下相結合，有效輔助翻轉課堂教學活動的開展和教學質量的提升，真正做到“以學習為中心”的“學用一體”。

2.教學反饋

包括學生反饋、同行評價和教師自己的教學反思。

（1）教學實驗后，通過開放式問卷和學生的反思日記，調查了學生對翻轉課堂教學模式的總體認知和滿意度，了解學生的學習感受和對教學的評價。

（2）通過半結構式訪談收集同行的聽課感受和教學建議。

（3）實踐教師進行教學反思，探討了產出導向法指導的翻轉課堂教學模式效果如何、實施過程中有哪些難點等。

四、基于產出導向法的大學英語翻轉課堂教學啟示

1.引進數字化資源和技術，完善教學模式

在產出導向法的指導下，慕課與翻轉課堂教學模式的融合，實現了面對面課堂教學與網絡在線學習的優勢互補，既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習主體的主動性、積極性和創造性，屬于典型的混合教學模式。在大學英語改革和信息教育改革的大背景下，這種模式可以為大學英語的教學提供新思路，大學英語課程應該引進數字化教學資源和技術，并將這些優質資源應用于翻轉課堂之中。

2.提高教師的教學能力和教學質量

產出導向法指導下的翻轉課堂教學模式可以幫助教師提高教學能力和教學質量。根據實施產出導向法的教學理念和教學流程，教師需要設計真實、符合學生語言水平的輸出任務、提供恰當的新輸入材料、提供適當的輸出幫助并給予有針對性的反饋。教師必須對所授課程內容進行更為系統地梳理，并要投入更多的時間和精力來進行教學任務的設計，以此促進教學效果和教學質量的提高。

3.提高學生的學習能力和行為能力

“翻轉課堂”的理念契合于以產出為導向的大學英語課程目標，與“學習中心說”的教學理念相一致，它不僅創新了教學方式，而且重構了傳統教學的結構和方式。通過課堂翻轉，使學生充分的利用課外學習時間，為學生爭取更多課堂產出時間，訓練學生解決問題和批判思維的能力，從而真正落實“以學習為中心”、“輸出驅動”、“輸入促成”的理念，增加學生主動輸出的機會，提高學生英語語言的綜合應用能力。這是一種以學習為中心、以提升輸出能力、學習能力和行為能力為核心的個性化教學模式，學生從被動地接受知識灌輸中解脫出來，能夠積極主動地學習知識，使學習變得更加高效。

五、研究存在的問題及對策建議

由于各種主客觀原因，該教學設計還不夠成熟，翻轉課堂教學的很多細節還有待改進和探討。比如，如何選擇課堂的翻轉內容和翻轉方式？對于一個學期的教學任務而言，是采取所有單元翻轉的形式，還是部分單元翻轉+翻轉單元中的部分翻轉的形式？根據產出導向法，促成環節是教學的主要環節，這一塊采用翻轉課堂，充分利用了學生的課余時間，那么教師的中介作用如何發揮？學生如何有效地學語言、學信息？教學反饋的具體實施還有待進一步細化。期待更多、更優秀的外語教師做出基于產出導向法理論指導下的翻轉課堂教學嘗試，從而為以慕課為代表的數字化教育技術在大學英語課程中的有效運用，探索路徑。