輸出驅動假設下項目學習在課堂教學中的實踐

陳瑞哲

1.輸出驅動假設和項目學習

基于社會需求和本科教學質量標準要求，英語課堂不能僅局限于語言技能訓練，也要將培養學生的自主學習能力和思辨創新能力作為教學目標。信息科技的進步為推動英語教學模式改革提供手段，慕課、微課和教學互動軟件等已在實踐中豐富了英語課堂教學設計。

輸出驅動假設認為，語言學習應由語言輸出驅動，將說、寫、譯作為教學目標。語言輸出可促進學生運用輸入的語言知識，激發自主語言學習；社會需求要求語言輸出能力，讀和聽的能力并不是最終學習目標（文秋芳，2013）。輸出驅動假設以輸出為目標驅動語言輸入，具有科學性；強調可以根據需求選擇說、寫、譯一種或多種能力重點培養，具有靈活性；以社會需求的語言輸出能力為導向，具有實用性。輸出驅動假設在關注學生語言能力發展的基礎上，注重培養自主學習能力，強調以社會需求為導向，契合英語教學改革目標。

項目學習(Project-basedLearning，PBL)基于現實情境設計學習項目，要求學生通過個人和小組合作，借助學術資源，在老師的指導下完成項目（高艷，2010）。PBL具有以下幾大特征：第一，基于西方建構主義學習理論，提倡學習者通過主動參與項目構建知識體系，而非被動接受知識（支永碧，2009）。學習者在PBL中具有自主性，通過自主決策選擇解決問題的方法。學習者在過程中既內化了知識，也享受了產出帶來的獲得感。第二，培養合作精神。學習者在分工討論中加深知識學習，實現知識共建；需要傾聽不同意見，解決分歧達成一致。第三，營造現實情境。教師基于真實場景設計項目，避免將理論和實踐割裂，培養運用知識解決實際問題的能力；合理的項目設計，可以激發學習興趣，提高教學效率。由此可見，PBL可促使學生主動內化語言知識并轉化為語言能力；由于強調合作和營造現實情境，更有利于培養思辨創新能力。

2.輸出驅動假設和項目學習的實踐

基于輸出驅動假設，本課程教學項目涉及說、寫、譯三大輸出能力，驅動學生自主閱讀。課程設計踐行PBL教學模式，項目設計基于科研人員日常工作，包括學術論文檢索、閱讀、寫作、翻譯和匯報。具體教學設計如下：

1）課程概況。西安一本高校英語專業三年級開設的選修課《科技文獻閱讀與翻譯》，教學對象為13級、14級和15級學生。教學互動采用華中師范大學開發的微助教公眾號。

2）教學目標。科技文獻的認知與理解，科技文獻的翻譯方法與技巧。課程教學偏重學生自主學習能力的培養，課堂教學的重點在于方法的傳授。

3）教學過程。教學時間為16周共計32個學時，學生共需要完成四個項目。項目一（1-2周）：介紹學術論文的重要性、特征和檢索方法；學生自由分組4-6人；確定感興趣的話題并檢索文獻；分組展示檢索過程和結果。項目二（3-8周）：介紹文獻閱讀方法；閱讀三篇篇幅較短的學術論文，學習撰寫閱讀小結summary和文獻綜述literature review；自行檢索一篇文獻進行閱讀并分組匯報。項目三（9-16周）：從詞匯、短語和句子層面介紹科技文獻翻譯技巧；翻譯五篇摘要供課堂討論；分組展示項目二所選論文的摘要翻譯過程。項目四（期末考試）：提前一周提供一篇論文供學生閱讀，期末考試內容包括撰寫小結、文獻綜述和部分段落翻譯。

4）教學評估。項目一、項目二和項目三根據匯報語言和匯報內容評估，項目四根據答卷內容評估。平時評估由三次寫作作業、五次摘要翻譯和課堂參與構成。

教學環節后共收集了54份有效課程反饋調查問卷，100%的學生非常認可該教學模式，88%表示學術文獻檢索能力提升很大，56%表示課程挑戰性高、溝通合作能力提升很大，50%表示學術論文閱讀、翻譯、匯報、自主學習能力和批判思維能力提高很大。67%表示學術寫作能力有一些提高，可能是寫作任務僅由三次課后作業組成導致，說明需要加強寫作任務設計。

3.反思

輸出驅動假設和項目學習并不意味著由學生自主驅動語言輸入和輸出，完全以學生為中心。教師缺位會導致效果不佳或失敗教學，教師應該在以下三個環節發揮主導角色。在教學設計方面，針對中高級語言學習者，英語課堂教學不能僅局限于語言技能層面。項目設計應以學習者感興趣的真實材料為載體，設計有明確目的和意義的活動，促使學習者實現“真正的學習”（夏紀梅，2001）。同時，語言材料應該適合學習者水平，循序漸進，讓他們體驗完成項目后的成就感，在情感層面調動自主學習動機。筆者2015年同時在13級英語專業和13級通信工程專業開設本選修課，由于非英語專業學生閱讀文獻非常吃力，通工專業14級停止開設。在教學過程中，合作探究式學習遇到的問題和困難難以預料和控制。為了避免“失語”的尷尬，教師需要具有足夠的知識儲備、熟悉項目材料和教學法知識等，實施有效指導（趙明仁、黃顯華，2008）。教師可以提前收集項目匯報資料，在課堂點評時做到有的放矢。教師需要采用豐富合理的方式實施評估，評估標準在項目實施前公開，學習者亦可參與其中，營造向優秀項目成果學習的物理環境，避免讓PBL流于形式。

三年來教學實踐表明，由于PBL和成果輸出的開放性，教學過程也成了不斷解決問題的過程，形成了由實踐到反思再到實踐的良性循環，改善了師生之間溝通缺失的問題（丁后銀，2009）。同時未來有待解決以下幾點問題：由于學生水平差異，能力強的學生在組內獲得感最強，分工角色固化導致部分同學成就感較低；項目匯報需要一到兩節課，很難通過提問和分數獎懲機制確保全體學生主動參與討論；教學評估面對大量主觀性口語和寫作任務，需要在語言層面和內容層面做出評價，工作量繁重且很難確保細致客觀。

4.結論

本研究在英語教學中實踐了輸出驅動假設和PBL，取得良好的教學效果。通過成果匯報和文獻翻譯兩大輸出項目，驅動學生文獻閱讀；寫作輸出有待在教學設計中加強。學生對PBL教學模式接受度高，認為信息搜集、自主學習、溝通合作能力和批判思維能力均有很大提升。教學由實踐、反思和再實踐的循環推進，未來需要繼續優化教學評估，解決角色固化問題以及確保討論參與度。