讓讀寫并蒂花開—淺談小學語文讀寫結合教學

翁瑞珠

（福建省南平建甌市竹海學校，福建南平 353100）

引 言

培養和訓練小學生的讀寫能力，是培養其自主學習能力、創作能力的基礎性環節和核心素養之一。本文以人教版小學語文教材為例，充分、靈活地運用現有的教材文本，在培養小學生閱讀習慣的基礎上，激發其自覺開展各種寫作的良好習慣和能力，以驅動其在閱讀中自覺學習，在有感而發中快速成長。

一、低年級層次——閱讀驅動口頭創作，創作培養閱讀興趣

對于低年級的小學生，無論是其個人閱歷、識字量、會寫的字數還是語言語法知識與語言組織能力等，都處在相對較低的層次，盡管通過各種題材和體裁文本的學習，其有寫作的欲望，但心有余而力不足。因此，在教學實踐中，教師要結合教學文本的內容，充分利用小學生“心有余”的積極性，組織學生開展更多的口述性創作活動[1]。根據處在成長快速時期的小學生的情感更容易受到各種沖擊的實際，教師科學利用充滿真情的文本開展讀寫結合的教學，是直接、高效的教學嘗試之一。

鑒于低年級小學生尚處在家庭依賴性強的身心階段，從親情閱讀和親情的口頭創作切入，是最能激發其運用成長實際開展口頭創作的有益嘗試之一。根據教材文本和小學生的實際情況，運用好兩類感情：一是父子母子親情、兄弟姐妹親情與爺孫親情等，如《小蝌蚪找媽媽》《愛迪生救媽媽》等，能讓小學生在類似的活動或經歷表述中，去反思或提煉自己和爸爸媽媽等人的親情。二是各類友情，如伙伴情、同學情、玩具情與寵物情等，如《比尾巴》《父親和鳥》等，引導其去講述更多生活中自己經歷過的趣味經歷或故事，這種方法也可以激發其他同學的思考和積極參與。

出于提高知識教學和寫作方法教學實效的目的，開展讀寫（口述）結合的教學活動，教師可以利用兩種契機：第一，在重點詞語學習和訓練時，讓小學生在學習拼讀相關字詞時，就利用相關字詞開展口述創作活動。例如，在學習《小蝌蚪找媽媽》時，教師讓學生講述一次自己最近發生的，或者印象最深刻的“找媽媽”經歷，引導其認知到爸爸媽媽對自己成長不可或缺的作用，激發其更積極地開展學習。第二，專門的讀寫練習環節，在課堂快結束時，教師可以根據文本或文本的某個段落，組織小學生開展口述寫作訓練。例如，在《愛迪生救媽媽》時，教師可以組織小學生學生講述自己在生活中和媽媽遇到的危險情況，以此來教育學生要培養危險意識與掌握排除危險的基本自救方法等。

二、中年級層次——閱讀激發仿寫，仿寫提高閱讀能力

對于具備一定的語言文學知識與語言組織能力的中年級小學生，激勵和組織小學生開展各種適當形式的仿寫，是可行且高效的教學方式。從教材體系編排與對小學生的學業要求和能力素養要求出發，讀寫結合的教學展開方式有：一是造句性仿寫。即讓小學生根據文本中出現的關聯詞等，運用文本所學習的新字詞開展造句寫作活動。通過這種一句話或兩句話的簡短寫作訓練，讓其體驗寫作的樂趣與成就感，進而培養和不斷強化其寫作的信心。二是短文性仿寫。根據三年級或四年級語文對小學生寫作能力的要求，以及課堂時間的限制，教師可以組織其開展30字以上、100字以內的短文仿寫活動，只要能準確地用詞、語句通順與整體語義完整即可。

從課堂教學的可操作性出發，有兩種讀寫結合的仿寫教學模式：一是即時性讀寫結合的仿寫。例如，在教學《驚弓之鳥》時，讓小學生對文中的“因為……所以……”句型進行即時的仿寫，這種仿寫可以是脫口而出的口頭仿寫，也可以是學生利用文本中的如“能手、本事、悲慘、拼命”等重點詞語，選代表上臺扮演，其他同學在練習本上仿寫的活動等，在這種簡便易行的仿寫中，訓練小學生快速組織詞語和運用詞語的能力。二是環節性讀寫結合的仿寫。即教師根據文本的段落分配情況與教學環節設計情況，在特定的環節開展專業的仿寫訓練活動，既使學生對相關的段落加深學習，也能鍛煉其寫作能力。例如，教學《觸摸春天》時，在解讀完文本以后，在課堂的最后階段，教師讓學生根據自己對文本三個部分的學習情況，開展強化性仿寫訓練，如一部分學生仿寫“走進奇跡”，一部分仿寫“走進熱愛”，一部分仿寫“走進生命”，以實現針對性的知識運用強化。

讀寫結合的仿寫目的就是給學生確定一個可以仿照的文本模板，進而鍛煉其思維能力、語言組織能力和文本結構的架構能力。因此，閱讀文本后的仿寫中，要注意兩個原則：第一，即時點評。教師直接選擇班級學生仿寫中的典型，作為藍本對學生的仿寫情況進行點評，讓其他學生在對照中去發現自己的優點或不足，以期有則改之無則加勉。第二，發散啟發。由于漢語詞匯中有很多近義詞、同義詞、反義詞等，要引導或啟發學生開拓詞匯的視野，根據自己的知識實際去選擇自己喜歡的或認為最適合的詞匯，去表達自己要傳遞的語義。

三、高年級層次——閱讀有感創作，創作提升閱讀質量

盡管小學升初中是免試入學，但高年級學生面臨的升學后的學業壓力越來越真切，通過讀寫結合的教學活動培養小學生創作能力，以“書到用時方恨少”的“詞匯饑渴”，去激發學生閱讀學習的內在動力。從教學操作的實效性來說，讀寫結合的方式有以下幾種：一是主題性讀寫結合的寫作。即按照教材的單元編排體系，在每單元的課文文本教學后，直接按照單元“口語與習作”要求，指點學生開展主題確定、字數確定的寫作活動，使學生在習作中檢驗單元知識學習和訓練語言組織能力。二是心得性讀寫結合的寫作。即每篇課文文本的學習中，教師利用課堂閱讀的適當時機，組織學生開展文本閱讀后的心得性寫作活動。

出于對讀寫教學質量的保障，操作方式有以下幾種：一是規范性讀寫結合的寫作。即在每單元的文本閱讀和學習后，按照單元“口語與習作”或者學校特定活動的要求，開展的主題確定、字數確定、寫作時間確定的寫作。在小學高年級階段一般以300字以上為準，讓學生在連續兩節的作文課上完成。二是日記性讀寫結合寫作。即學生在課外時間，在對課文文本預習或復習后，在閱讀某種課外讀物后，養成寫作紙質日記、空間（博客）類的日志等良好的習慣。與前者相比，這種寫作在字數和題材、體裁等方面比較隨意，字數可多可少，體裁多樣，對小學生限制較少，學生比較喜歡，尤其是網絡寫作能為其增加粉絲，且能看到自己寫作的點擊量、點贊數等，對其是巨大的激勵。

結 語

讀寫結合實際是從讀到寫的厚積薄發過程，是小學生從知識學習到知識運用的一個結晶過程。盡管在小學生實際寫作的過程中，會出現組織語言困難、文章結構散、主題不明確、用詞不準確等現象，但只有不斷地練習，才能讓學生真正地把學習到的知識運用起來，既強化其知識準確性，也提升其自主學習、自主檢驗與自主強化的學習能力。