高師中文專業應用型人才培養理念與途徑

黃慧慧 王愛軍

如今高師院校的文學課堂，許多教師依然采用滿堂灌形式——“講聽”或“問答”的單一化教學方法，雖然傳授知識但難以鍛煉學生能力，這不符合應用型人才培養的時代需要。因此，唯有解決好人才培養模式和教學方法策略這兩個關鍵性的問題，才有可能培養出具有個性化特點的應用型人才。本文主要聚焦于高師院校中文專業的人才培養與教學模式問題進行分析探討，以期能為高師院校文科專業建設與發展帶來一些啟示意義。

一.理念：“個性化”人才培養方案的修訂

首先，根據學生知識結構情況調整課程結構模塊，引導學生文本細讀與培養問題意識。師范生一年級的課程設置要合乎新生的知識結構、接受能力與個性化要求，理應把抽象化、理論性、研究性的課程調往高年級時段，如文學史、批評史、語言學理論、文學理論、文史專題等課程放在二年級以后開設。一年級主要開設作品選讀性質的課程（現當代文學作品、古代文學作品、外國文學作品、語言文字讀本等），針對具體的文章篇目引導學生學會文本細讀，在細讀的基礎上發現問題與解決問題，步步為營，循序漸進，逐步拓寬學生的閱讀視域和夯實學生的知識基礎。這個環節里最為關鍵的一點是教會學生如何進行文本細讀，因為欣賞文章的方法在一定程度上要比分析的結果更為重要。文本細讀的方法可以參閱筆者撰寫的相關教學論文。[1]

其次，根據學生的年齡時段與心理特點配備新生導師制。一般而言，文科師范學生比較耽于幻想和浪漫，感性勝于理性，這是異于理科學生之處。因此，師范專業的文科新生一旦入校后，教學領導者應及時為他們配備合適的導師或指導者。新生導師主要由專職任課教師擔任，指導學生學會“作文”與“作人”。“作文”即指導學生學會寫文章，包括應用文與學術論文。應用文重在掌握一定的格式技巧，但學術論文需要修煉內功，所謂萬丈高樓平地起，即要從讀書筆記開始。導師指點學生寫讀書筆記的方法技巧，掌握小論文格式，善于發現優秀的讀書筆記，對其評點與舉薦，從而發掘具有研究潛力的個性化學生，逐步培養其學術鉆研能力和寫作能力。“作人”不僅要引導學生樹立正確的人生觀與價值觀，而且要善于發現學生的興趣與個性特點，盡可能地給予鍛煉與訓練的平臺和機會，吸收他們參團入社（筆者所在的文學院即有“起兮文學社”、“蘇北青年”、“燃燈戲劇社”等各種文學社會社團），從而打造符合多元化社會需要的個性化人才。

再次，根據中文專業學生的工作需要來設計相應的技能課程或訓練活動。比如，將來從事教師教學行業者，則需要訓練“三字一話”（三字一話：粉筆字、鋼筆字、毛筆字，普通話）。在校期間，可通過“小黑板每周寫”的方式來練習和促進“粉筆字”水平。粉筆字內容主要是古代詩詞，寫完后應留下書寫者的姓名和學號，小黑板放在教室走廊大廳等公共場所進行展覽，起到監督的效果。同時，專門的學生會工作人員要組織檢查并給出書寫者的成績等第。如此，大學四年的小黑板粉筆字訓練勢必能提升學生的粉筆字水平。將來若從事對外漢語交流工作者，可以與外國語學院雙向互惠合作，中文對外漢語專業學生參加有外教或留學生參與的“英語角”活動，以提升聽力與口語；外語專業的學生可以參加文學院組織舉辦的“漢語角”活動，以豐富傳統文化和漢語知識。此外，學生還可以通過普通話測試員以及廣播站優秀播音員開展的漢字讀聽活動以提高文科師范生的普通話水平；通過優秀讀書筆記與小論文格式作業展覽以促進學生文本細讀的興趣與動力，為將來的學位論文寫作打基礎。

二.途徑：“個性化”活力課堂的建構

大學課堂實質上是人生的舞臺，舞臺上主角是教師也是學生。教師往往要身兼導演、編劇與演員三職，一堂課就是一場精彩的舞臺劇，彰顯著師生的個性化色彩。教師要以自身的主觀能動性來調動學生的積極性、參與性與實踐性，從而構建吻合學生個性化特征的活力課堂。所謂活力課堂就是告別以往的“講聽問答”被動式課堂為現代的師生互動參與式課堂，教師與學生的個性都會在課堂上得以充分展現。建構活力課堂的教學方法多種多樣，本文認為中文專業活力課堂的建構主要有三個方面。

首先，學會“講故事”。“講故事”的目標在于訓練學生的聽說講演等表達交際能力。實質上，講故事這個行為（講與聽）能凸顯一個人的生命情趣和豐富度。我們生命歷程中，或多或少都留有父母或祖父母“講古”的動人情景，這是我們回味不盡的精神資源。在孩子心靈里，會講故事的爸爸或媽媽是非常神氣的。可見，講故事之于家庭氛圍或家庭關系以及兒童成長皆有積極意義。然而現實生活中，并非每個人都善于“講古”或講故事。尤其是中文專業的一些學生，普遍缺乏這種基本的言說能力。當然，講故事的能力并非天生，它可以通過后天的訓練達向比較理想的效果。因此，在中文專業的文學課堂上，不妨設置一個講故事的環節，以促進學生的基本言說和表達能力。可以根據課程內容特點設計課堂情景短劇（在規定的時間內完成）。敘事文學的每一段情節、一個細節、一種場面都是一幕富有戲劇性的片場。因此，教師可以組織學生參與“授課”，學生進入作品與現場，通過個性化的語言來形象化的演義作品。講故事時，應注意語言及神情的貼近性，既還原人物又融入自我個性，展現一個創造性的人物形象。講故事的場面勢必會激發學生的興趣，從而形成良性的教學格局：每節課都是一種期待。

其次，學會“寫梗概”。“寫梗概”的目標在于訓練學生的歸納綜合與文字駕馭能力。我們往往有這種認知：會說者不一定會寫，會寫者不一定會評。因此，說與寫之間有著某種程度的距離，要讓會說變成會寫，也可以通過后天的訓練達向比較好的效果。當然，寫梗概不是要把講故事的文字內容全部記錄下來，而是要把故事內容言簡意賅和條理清晰化，這就關涉到語言措辭和文字組織能力。即寫梗概更注重書面化而非講故事時的口語化，注重邏輯性而非講故事時的動聽性，注重精練化而非講故事時的豐厚性。教師在引導學生寫梗概的時候，先說明需要注意的事項，比如寫敘事作品梗概的基本原則，寫梗概的字數要求（短篇、中篇、長篇小說以及劇本的字數要求不同），寫梗概的時間限制（必須在規定的時間內完成）。教師也可以親自參與寫梗概。作業完成后，教師要認真評閱學生的寫梗概內容，有針對性的點評，師生互評，編訂成冊，汲取經驗教訓，不失時機的完成下一個寫梗概作業任務。經過一學期的訓練，學生的歸納綜合與文字駕馭能力勢必會得到提升。

最后，學會“評小說”。“評小說”的目標在于訓練學生的分析問題與解決問題的實際應用能力。評小說是活力課堂建構中難度最大的環節。會講者可能會寫，但未必會評。當然，會評者又未必會說。賞析評價文學作品的確需要一定程度的悟性，即天賦，但是，后天的培養和努力同樣能生發效用，所謂書讀百遍其義自見。因此，若想培養中文專業的各類應用型人才，勢必要建構“說——寫——評”三位一體的活力課堂。教師引導學生評小說時要注意一定的方式方法，千萬不能事先把小說布置下去。因為，文科作業在很大程度上異于理科作業，即文科作業具有“現成性”——對于某個問題總能查詢到相關的答案，而且非唯一性。理科作業如數學，一個題目往往不見得有現成答案，這勢必要求學生去驗算與實踐。但許多文科師范生則可以偷懶，借助網絡平臺進行粘貼拼湊，實質上滑入了抄襲的泥沼。即使是有所為之的學生，在參考已有研究成果時也會不自覺的從眾。因此，這樣的評小說方式難以凸顯學生的個性，也不利于發掘與培養人才。于是，只有通過即興課堂作業的形式來激發學生的競爭性、表達欲和實踐性，這就避免了課后抄襲現象。教師在臨下課前留出15分鐘左右的時間，讓學生現場閱讀某個短篇小說，或者某篇小說的片段，然后在規定時間內必須獨立完成，不可查閱網絡，當堂收交作業。作業完成后，教師要認真評閱學生的評小說內容，有針對性的點評，汲取經驗教訓，不失時機的完成下一個評小說作業任務。經過一學期的訓練，學生的分析問題與解決問題的實際應用能力定會得到提升。

要實現文科師范生個性化人才的培養，當然還離不開一些基本的保障措施。比如，要建構適宜于學生發展的學習環境。如個性化實踐需要相應的硬件設備以及鍛煉的平臺，說課需要微格教室、演講與口才需要公共的交流平臺，等等。另外，需要改革單一化的管理與評價模式。教育教學部門轉變管理職能，改革管評模式，確實為學生個性化人才培養與發展創造良好的環境和空間。再者，目前教育界鮮有關于“講故事·寫梗概·評小說”教學模式的推廣應用和研究探討。大多數關注點只取其一，比如對于高師文科人才培養中“問題意識”的探討，如《文學研究的問題意識剖析》、[2]《學生無問題意識的原因與問題意識的培養》、[3]《人文社科專業研究生問題意識的培養》，[4]等等。它們只是單向度地探討了高師中文專業教學中的某一類現象，并沒有把“講故事·寫梗概·評小說”三者作為高師中文專業應用型人才培養理念與途徑加以推廣和運用，也沒有注意到“說、寫、評”三者之于高師中文專業學生個性與能力培養的重要意義。因此，“講故事·寫梗概·評小說”三維一體的教學模式之于文科專業人才培養具有重要的啟示意義和應用價值。

注 釋

[1]王愛軍.《文本細讀：中國現代文學研究的一種精神》，《教育評論》，2012年第3期.

[2]張榮翼.《文學研究的問題意識剖析》，《學習與探索》，2011年第2期.

[3]歐陽文.《學生無問題意識的原因與問題意識的培養》，《湘潭大學學報》，1999年第1期.

[4]郝明君.《人文社科專業研究生問題意識的培養》，《學位與研究生教育》，2007年第9期.