芻議高中歷史教學的良性發展—中美歷史教學案例比較之我見

董蕓娟

（江蘇省蘇州市吳江平望中學，江蘇蘇州 215200）

引 言

近期，我在讀何成剛先生主編的《國外歷史教學案例譯介》，此書主要介紹了歷史知識性質、拓寬歷史學習領域、培養材料研習能力、滲透公民理念教育、摸索歷史教學方法、探究學業評價手段等諸多內容，同時它又結合國外的歷史教學案例進行了說明介紹和簡要評價，這使我著實受益匪淺。伴隨新課改的深入，中學歷史教學也越來越注重對學生歷史思維能力的培養，并積極主動探索提高學生歷史思維能力的方法，因此在教學中我們更多地強調論從史出，注重補充與課程內容相關的史料，并通過對史料的分析得出歷史結論。因此我以高三歷史教學為例進行比較，下面略議一二。

一、中美教學案例簡介

從本人的教學實踐來看，高三歷史教學除了根據高考考綱對歷史知識進行全面系統及縱橫向的鞏固與加強外，更多的是對學生閱讀與分析史料能力進行培養，從而提高學生的解題能力。我所在學校的具體做法是，以教研組為單位，共同編撰歷史復習教學案，教學案依據書本知識進行整合，主要包含考綱要求、基礎梳理、重點突破、史論共享、基礎練兵、模擬提高等幾個部分。在課堂教學中，教師常用提問的方式與教學案的基礎練兵、模擬提高部分來檢測并鞏固學生對基礎史實的掌握程度，并通過多媒體展示材料對一些重難點問題進行突破。而在課堂訓練中，我們常會選用一些材料性選擇題和材料分析題，近年來又開始注重歷史小論文的寫作培養（題目提供一段材料，依據材料回答問題，并結合某一主題撰寫200字左右的小論文），但從每次檢測情況來看，學生都存在著如下情況：一是針對材料性選擇題，真正能夠通讀材料并根據材料分析出作者意圖的不多，故選擇選項時，雖能排除一二，但又往往會在三四間徘徊。二是有的學生雖能找準關鍵詞，并能選出正確選項，但對于材料要表達的完整意思不甚清楚。三是針對材料分析題的解答，涉及史實部分，學生還能答出一些，但如果是歷史小論文的撰寫或者是如何評價某觀點時，學生通常不能應付。這樣的歷史檢測顯然存在一定的局限性，也反映了我們高三歷史教學確實具有較強的應試性，同時在對學生思維能力的方法培養上也有所欠缺[1]。

而美國案例的主要目標是發展學生的質疑能力和史證意識，鍛煉學生運用歷史解釋來說明當前的問題并判斷某一歷史解釋能否得到原始材料的證實。他們與本校的授課安排有諸多不同，從整個課程的設置來看，主要框架除了類似的標準要求、教學目標、教學時間、教學過程外，還多了這樣幾個新穎的部分：①案例中重視課程的學習評價并輔以評價細則或評價量規，無論是先行評價還是后設評價，他們都針對不同的學習時期設定不同的評價問題，并以細則或量規進行檢測，這樣可使評價的結果相對更全面更客觀。②案例中特別標注了分層教學，從具體操作來看主要通過師生合作與生生合作的形式來實現對每一學生的有效教學，幫助其實現教學目標，同時安排“變通式”評價，能夠真正意義上實現因材施教。③案例中設有家庭配合部分，這是在本校歷史教學甚至是國內歷史教學中少有的，這樣的設置一方面可以通過家庭的配合對學生的學習進行鞏固性評價，另一方面也能將歷史教學與生活相結合，以增加歷史教學的趣味性和實用性。④案例中補充了材料資源（包含網絡鏈接），并針對資源進行有效說明和溫馨提示，使學生的課后活動即便缺少老師的指導也有較強的可操作性。正是這些新穎之處，顯示了中美兩國歷史教學的差異所在。

二、中美教學案例差異

（一）教學目標的差異

兩國的歷史教學目標也都緊扣課程標準撰寫，不過在具體設定上還是有所區別。中國歷史教學提倡三維目標即知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的實現，對教學目標的檢測多采用試卷檢測，形式是主觀題和客觀題各占一半。受時空和教師技能的限制，傳統的歷史教學并不能兼顧三維目標的實現，通常教師將落腳點放在“知識與技能”上，“過程與方法”也會在授課中兼顧一些，但對“情感、態度與價值觀”部分就很少涉及。反觀美國案例中的教學目標，他們以“學生”為主語，體現以學生為主體的教學理念，并明確說明課程的教學目標是以“審查和分析”“判斷”“解釋”史實為目的，并更具有可檢測性（他們設計了三份作業，分別進行先行評價、后設評價、鞏固評價），相較于中國的45分鐘課堂教學，他們100分鐘的教學時間也更加具有可操作性。

（二）課堂教學過程的差異

我校高三年級的歷史課堂與美國案例中反映出的理念大體相似，即都注重對能力的培養，但細細分析，教學過程的差異正是目標達成時差別很大的原因。本校的歷史課一般都按照固定的模式與課時，并在規定的時間內完成事先設計好的教學活動。受考試制度的制約，授課過程中一般以教師講解為主，雖也會設計一些學生的自主活動，但分配的時間相當有限，因此授課中并不能真正兼顧到課堂上大多數學生的認知水平。相較于此，美國案例中對學生可能出現的學習反饋情況進行了仔細并全面的羅列，并設定了評價細則，更通過評價結果從教與學兩個方面進行調整（調整進度和深度與找出需要實行分層教學的學生）。此外在教學過程中，他們會盡量多地引導學生進行“分享、討論、閱讀、思考”，教師在課堂上的主要參與是“小結、幫助解答”，并適時進行學習方法的指導[2]。相較之下，美國案例的設計更容易讓學生接受，也更容易激發學生學習歷史的積極性與主動性。

（三）課堂史料運用的差異

我們在歷史課上提供給學生的史料通常來源于教參、各歷史教學網站與平時閱讀的積累，因時空的限制，學生一般只能閱讀其中的節選，并不能接觸到材料的全文，學生在閱讀分析時只能通過有限的材料進行分析，難免會出現誤析的現象。另外，教師在提供史料給學生時，本意是想提高學生閱讀與分析史料的能力，故在具體解題時常會要求學生畫出關鍵詞、關鍵句或關鍵段落，卻少有針對史料的出處進行補充性的閱讀，這樣學生閱讀到的史料就顯得支離破碎，勢必也會影響到他們將來的歷史學習。再者，教師提供給學生的歷史材料一般與教科書內容相關或觀點一致，而教科書只能算是一種解釋性的陳述，在歷史教學中教師習慣一切以教科書為準的態度，也必然會影響到學生質疑能力和史證意識的培養。而美國案例中則重點讓學生對解釋性陳述和原始史料進行對比閱讀，進行較為詳細的步驟說明和短文說明，讓學生對史實有全面的了解與分析，從而形成較為客觀理性的見解，因此學生就不再是教科書的“傳聲筒”，而會成為原始史料的真正解釋者[3]。

結 語

總之，如今我國高中的歷史教學與國外尤其與美國的中學歷史教學相比，還存在著很大的差異。作為一名高中歷史教師有責任在進行應試教學的同時努力來思考這種客觀存在的差異，以使我們高中歷史教學向著更健康更良性的方向發展。