對話教學模式在語文閱讀教學中的運用

許之紅

（山東省菏澤市成武縣文亭學校，山東菏澤 274200）

引 言

《義務教育語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”因此，如何實現課堂對話成為教師研究的重要課題，也是提高閱讀教學效率的關鍵。教師在課堂教學時不妨由點到面，逐步引領學生進入“對話情境”。學生是對話的主體，教師要引導學生先通讀文章抓關鍵詞，實現學生與文本的對話溝通，再借助文中的關鍵語句實現與同伴的對話討論，最后以整篇文章為基點，在師生對話中展開想象、拓寬思維，使學生受到情感的熏陶[1]。

一、抓重點詞語進行生本對話

生本對話是學生自主閱讀的第一步。學生在面對文本時要靜心閱讀，梳理文章脈絡，理解重點詞語，獲取準確的文本信息。學生可以帶著問題進行閱讀，隨時問“為什么”，以此加深對文本的理解。對于重點詞語的理解，學生可以借助工具書更透徹地明確其中的含義。生本對話是享受閱讀的過程，每讀一遍都會有不同程度的收獲。所以教師要給足學生自主閱讀的時間，讓學生充分理解重點詞語，進而把握文意。

例如，《最后一課》的學習，筆者使學生在閱讀時體驗主人公小弗朗士的心理活動。比如，小弗朗士看到教室里來了很多鎮上的人，心里非常“詫異”。那么“詫異”是什么意思呢？查閱工具書可以得知，其意思是“感到驚奇或奇怪”——因為課堂與往常不同，所以讓人感到奇怪，由此激發學生的閱讀興趣，使其繼續閱讀文本，尋找導致小弗朗士“詫異”的真正原因。這是一篇小說，學生在閱讀時要了解作品的創作背景，用小弗朗士的眼睛去觀察戰爭，由此激發內心的愛國熱情。另外，文章對韓麥爾先生的描寫極富感染力，尤其是文末的語言描寫和動作描寫，教師可以讓學生模仿體會，感受韓麥爾先生內心的愛國情感。

學生的閱讀過程便是與文本的情感交流過程，教師需要引導學生展開文本解讀，并給出清晰的操作思路，讓學生有章可循，使其閱讀和學習過程自然發生。

二、借關鍵語句進行生生對話

生生對話是學生之間交換閱讀收獲的過程，它是指學生以小組為單位共同討論，說出自己的閱讀困惑，在交流中釋疑解疑。合作探究的學習方式可以幫助學生多角度地理解文章主題，開發集體智慧來解讀文本。學生在交流中主要應探討的是關鍵性語句的內涵，如貫穿全文的線索性語句，其在文中不同位置的出現有著不同的烘托作用，需要具體分析。再有就是文中環境描寫的句子起著渲染氣氛、烘托心情的作用，更需要學生進行探究分析。

例如，《背影》一課，學生初讀文章便可以整體把握文章的內容，細究重點語句則可以挖掘出更深刻的內容。比如，文中有一句父親的話：“不要緊，他們去不好！”有的學生提問，文中已經交代“我”當時二十歲了，沒人送站也沒有問題，那么父親說的“不好”包含哪些內容呢？課堂上的學生小組討論非常熱烈，有的學生說是茶房去送會不夠盡心。有的學生戲謔茶房肯定不會為他買橘子。有的學生根據查找的資料得出，橘子在當地風俗中被稱為“福橘”，代表著運氣，父親買橘子實際是想送給兒子一份“福氣”，表達了父親的愛子之情。

生生互動可以挖掘出文本暗含的深刻情感，實現“深閱讀”。生生互動式的閱讀學習能夠集合集體的力量，讓更多的學生自然地融進集體之中，并在不斷地思考爭辯中形成自己的認知，這對全面提升學生語文綜合素質有著重要的促進作用。

三、拓想象聯想進行師生對話

師生對話在閱讀中可以更深層地挖掘文本內涵，把握文章的寫作特色，從而指導學生站在更高的層次賞讀文章。教師要設計具有啟發性的問題，激活學生思維，幫助學生進行合理的想象和聯想，由此及彼地拓展延伸，豐富學生的閱讀積累，提高學生的閱讀概括能力。教師應及時了解學生的閱讀瓶頸，進行精要點撥，幫助學生輕松邁過自己的最近發展區。另外，師生對話要在學生充分閱讀文本的基礎上進行，學生只有在經過了自主閱讀和討論探究、解決了字面問題以后才能進行深層次的閱讀，這樣師生對話才有效果。

例如，《背影》一課，學生通讀文章后，筆者給出問題：文章多次寫到“背影”，通過背影表達了父子間的感情，那么每一次描寫的背影含義相同嗎？試做分析。于是，學生找到文中所寫的四次背影并進行了逐一分析。文中四次背影的描寫詳略得當、重點突出，通過分析，學生可以整體把握文章的結構特點。教師可以根據學生對文章的理解進行拓展：你印象最深刻的是父母的哪個動作？你注意觀察過你父母的背影嗎？聯系學生的生活實際，讓學生說說感觸，加深其體驗。

教師為學生設計閱讀思考問題的過程能使師生間的互動自然展開，閱讀感知順利地構建。從教師設計的問題情況可以看出，其目的是調動學生的想象思維，以形成嶄新的閱讀認知基礎。

四、憑生活認知進行多元對話

學生具有個性化的生活經歷。因此，教師在發動閱讀訓練時需要接軌學生的生活認知基礎，讓學生在多元對話中形成閱讀感知。生活對話包括拓寬學生的課外閱讀視野，深入生活展開學習觀察和社會調查，進行多種形式的讀寫活動，以全面塑造學生的閱讀認知品質。學生閱讀認知的成長有自身軌跡，教師需要給出針對性引導和設計，讓每一個學生都能夠順利進入最佳的感知狀態之中，這樣其閱讀成長會更為迅捷和高效。

例如，《春》是一篇經典的寫景散文，學生對其精美的語言和構思有著特殊情懷。筆者引導學生從生活視角展開訓練：“春色怡人，我們每個人都有親身感受，為什么只有朱自清能夠寫下這么經典的文章？這說明我們缺少觀察生活的自覺性。環顧你的四周可以看到許多精美的東西和景色，只要有一雙慧眼，你就會看到別人看不到的美景。深入觀察，用你的心去感知環境，模仿朱自清的寫法，為我們展示一幅經典的圖畫吧?！弊寣W生依據教師引導展開觀察活動，并自然地展開寫作練習。經過一番準備，學生都能夠順利地完成教師布設的任務。筆者對學生的作品進行了梳理，最后挑選出了一部分作品讓學生在班級內誦讀展示，并發動其他學生展開評價活動，課堂的學習氣氛逐漸濃烈起來。

教師為學生布設生活觀察任務，給學生與生活環境的對話創造了條件。學生受到了文本內容的啟發，自然有了觀察的視點，寫作也能夠順利展開，實現了讀寫結合，這是閱讀教學的重要追求。

結 語

生本對話是學生自主閱讀的過程，生生對話是合作探究、討論展示的過程，師生對話則是方法總結、發散思維的過程。學生在不同的“對話”階段都會有不同程度的閱讀收獲，這充分體現了學生的“個性化”閱讀[2]。所以，教師在閱讀教學中要時刻讓學生把握“對話”的主動權，為學生創造閱讀展示的機會，逐步實現深層次的閱讀。