涵化理論在內地西藏班心理健康教育中的應用與啟示

□ 羅元珊

內地西藏班是我國民族教育內地辦學的特殊教育模式。內地西藏班（校）的學生大多在12～13歲時，獨自前往內地城市的學校求學和生活，此時學生的身心發育尚不成熟，獨立生活能力并未完全形成。同時，內地與學生群體原先的生活環境，如地域特點、文化風俗、生活習慣等方面，都存在著巨大的差異。因此，對于內地西藏班學生群體而言，內地求學的過程即是跨文化心理適應的過程。

學生在跨文化心理適應的過程中，心理健康方面的問題日漸凸顯。有心理健康篩查發現，內地西藏班學生心理問題的檢出率明顯高于本地學生，而內地西藏班學生的文化適應對心理健康有一定的預測作用［1-3］。因此，有針對性地對內地西藏班學生開展心理健康教育工作非常重要，心理健康教育工作者應該根據學生在跨文化心理適應中的心理狀態和特點，思考如何將跨文化心理適應教育融入學校心理健康教育工作中。

涵化理論是西方跨文化心理適應領域中最具代表性的理論，對于內地西藏班學生的心理健康教育工作極具啟發性。因此，本文嘗試以涵化理論為指導，思考如何將涵化的概念和理論引入到內地西藏班學生的心理健康教育工作的實踐中，以期更好地讓內地西藏班學生融入內地學校，提升該群體學生的心理健康品質。

一、涵化理論

涵化又稱作文化適應，跨文化心理學家berry認為，涵化是指兩個或兩個以上文化群體成員因接觸而發生文化和心理變化的雙重過程［4］。具體地說，涵化包括兩個層面：一是文化或群體層面，指文化接觸的群體在社會結構、經濟基礎和政治組織等方面發生的變遷；二是心理或個體層面，也稱心理涵化，指卷入文化接觸的個體在言談、衣著、飲食、價值觀等方面發生的變化［5］。Berry認為在心理適應的各個過程中個體所面臨的壓力也不同，在異文化接觸的準備階段，心理壓力較低，初步接觸后壓力顯現，在個體感受到兩者之間的文化沖突和危機階段，心理壓力達到最高，此期最易發生心理適應障礙［4］。

有心理學家針對跨文化適應的過程提出了相應的涵化理論。其中，Drew.Nesdale和Anita S.Mak根據個體的跨文化適應過程提出了相應的涵化理論［6］，他們指出對于處于涵化情境中的個體而言，一般要經歷涵化的四個階段：第一，欣快階段。個體以一種新鮮好奇的眼光和心態來看待異文化。第二，文化休克階段。個體逐漸認識到文化之間的差異，這種差異感促使個體產生一系列心理不適，如憤怒、敵意、挫折、過敏、疏離等，甚至還會引起個體的生理疾病。第三，反常階段。個體體驗到了一種沉重的文化壓力，同時，開始承認兩種文化在思維方式和情感表達上的差異。這個時期的個體有一種游子的感覺：一方面他們感覺自身與母體文化沒有太深的聯系；另一方面他們又感覺自己不能很好地適應異文化。第四，適應階段.個體越來越熟悉異文化，先前由于異文化引發的不適感在他們身上慢慢消失，并開始在新異環境中塑造和發展新的自我。

二、涵化理論在學校心理健康教育中的應用與啟示

根據涵化理論的相關研究，結合自身在內地西藏班學生心理健康教育工作中的經驗，筆者思考如何結合學校心理健康教育的不同途徑，如何結合涵化理論于內地西藏班學生的心理健康教育中，通過幫助學生良好地實現跨文化心理適應，減少其在內地學校的心理疏離感，從而整體提升內地西藏班學生的心理健康素質，提升其在內地學校的生活質量。這對于中小學心理健康教育工作具有重要的價值。

（一）開設專題心理健康教育課程

1.將跨文化心理適應納入內地西藏班學生的心理健康教育中的必要性

學校心理健康教育課程是學生心理健康教育的主要途徑之一，內地西藏班（校）由于西藏生群體的特殊存在，更應該有針對性地、結合內地西藏班（校）學生的文化特點，并整合涵化理論的概念及基本觀點，為內地班西藏班（校）的學生開設專題的心理健康教育課程，其中跨文化心理適應的內容應該成為該群體學生心理健康教育的重要內容。

2.跨文化心理適應教育課程設置應遵循涵化理論的階段特征

在開設跨文化心理適應的相關課程時，必須以涵化理論為專業指引，參考涵化過程中不同的時間階段，及每個階段學生的心理狀態而開設相關的跨文化心理適應課程。例如在涵化的欣快階段，跨文化適應可以集中在多元文化背景介紹，積極心態的教育，適應教育，及相應的生活指導等方面，引導學生為涵化過程做好心理準備；而在文化休克階段，心理健康教育課程的核心內容在于結合內地西藏班學生的心理狀態和現實需求，側重于具體的心態調整方面的方法指導。

將涵化理論應用于內地西藏班學生的心理健康教育課程，就是要遵循不同涵化階段的學生群體的心理特征，能夠精準地匹配學生的心理需求，通過心理健康教育課程的積極教育與適時引導，保障內地西藏班學生的身心積極、健康地成長。

（二）學生心理咨詢與輔導

1.關注學生跨文化心理適應過程中滋生的各種心理不適

為學生提供心理咨詢與輔導是學校心理健康教育的重要環節，也是學校心理輔導老師的重要工作內容之一。內地西藏班的學生在跨文化適應的過程中，由于各種原因，容易出現各種不良心理和行為，例如抑郁、壓抑、自卑、孤獨、挫敗感、攻擊行為及各種偏差行為等；同時，劇烈的文化沖突如未得到適當的引導和教育，也容易滋生學生對于主流文化及群體的敵意和疏離。因此，針對內地西藏班的學生，心理咨詢與輔導工作必不可少。

2.促進學生發展整合的涵化策略，幫助其完成自我身份的建構

Berry將涵化策略區分為四種：整合、同化、分離與邊緣化［4］。有研究表明，在涵化過程中持整合策略的個體，在情緒 、生活滿意度等方面要優于其他三種策略［7］。由此可見，在內地西藏班學生的心理輔導中，如何通過各種技術的引導，幫助來訪者發展整合的涵化策略是跨文化適應心理輔導的主要目標。當學生處于涵化過程的反常階段時，內地西藏班學生和原有文化脫離，又無法在主流漢族文化中體驗到歸屬感，可能會出現諸多類似于“我到底是誰”的困惑，輔導老師應該幫助來訪者理解生活經歷對個體的塑造，引導學生辯證看待跨文化的生活經歷，發揮個人主觀能動性應對生命中的影響。

另外，心理輔導老師在對內地西藏班學生進行各種形式心理咨詢與輔導的過程中，應注意不斷提升自身的文化敏感性。輔導者既要考慮到學生的個人層面，也要考慮到其獨特的文化背景，思考如何有效為學生提供一個探討的話語空間，共同探索和創造新的整合方法，以協助學生在新的環境中，既能繼續保持對原有文化忠誠感，同時又能夠吸納主流文化中的積極因素。

三、學生志愿服務小組

學校心理健康教育可以進一步調動內地西藏班學生的互助意識，成立專門由高年級內地西藏班學生組成的內地西藏生學生志愿者服務小組。對這些學生志愿者進行相關的心理服務的培訓，讓他們在校內以經驗分享沙龍、朋輩互助小組、個別咨詢等形式，對低年級的學生提供生活技巧、學習方法，和心理困惑等方面的朋輩輔導，以實現學生互助的目的。

四、校園生活滲透

內地西藏班學生都寄宿在學校，這意味著學習和生活的主要范圍均是在校園之中，因此，學校應注重資源整合，為內地西藏班的學生構建友好、接納的校園人際環境。將校園生活作為滲透心理健康教育的平臺具有重要的影響力，能夠直接影響學生跨文化心理適應的進程。

在實際的工作中，筆者發現部分內地西藏班學生的心理不適與人際環境有著密不可分的關系，甚至可能成為引發學生對立和矛盾的主要導火索。學校心理健康工作可以依托校園的各種平臺，例如校園廣播、宣傳板、文化展演、校園心理劇等多途徑來提升主流文化群體對西藏文化及生活的了解，增進不同民族間學生和師生間的交流和溝通，培養學生對于文化差異的接納和包容心，減少由于缺乏溝通所造成的人際隔閡；同時，也應該重視為內地西藏班的學生創設文化展示的平臺和機會，增強學生在內地學校生活中的參與感，同時讓主流文化群體可以了解他們本身的優秀文化，從而提升內地西藏班學生在跨文化心理適應進程中的自信心。

五、小結

本文在跨文化心理適應的背景下，初步分析了涵化理論在學校心理健康教育中的應用途徑和方法，并提出內地西藏班學生的心理健康教育工作應重視跨文化心理適應教育。涵化理論在學生心理健康教育的各個途徑中有著良好的指導作用，可以幫助心理健康教師理解個體在跨文化適應中，處于不同階段時的心理特征，有利于針對該群體的學生在進行教育和輔導。因此，心理輔導教師可嘗試將涵化理論應用于內地西藏班學生的心理健康教育中，引導該群體的學生完成跨文化心理適應的各個階段，優先發展整合的涵化策略，降低因跨文化心理適應不良而引發的心理問題的風險，從而提升內地西藏班學生群體的心理健康素質。