課堂教學(xué)應(yīng)尊重教師的個性化解讀

羅潔英 張二妮

自韓軍的《背影》新解碼發(fā)表之后，語文界掀起了關(guān)于文本解讀與課堂教學(xué)之間的大討論，形成所謂“韓李之爭”的局面。諸多學(xué)者乃至一線教師對于這個“新解碼”提出各自看法，批判者和贊同者兼而有之。批判者認(rèn)為這是文本解讀中的“誤讀”[1]、認(rèn)為韓軍以個人感悟代替學(xué)生閱讀體驗；認(rèn)為韓軍的文學(xué)解讀“超文本”太多[2]。而贊同者則認(rèn)為這種個性化解讀是值得肯定的，韓軍的文本解讀確實立足于文本，《背影》的確有“死亡意識；也沒有否定傳統(tǒng)的“父子情深”主題；教學(xué)要尊重兒童經(jīng)驗，也需要成人經(jīng)驗的參與等等。筆者認(rèn)為韓軍的新解碼是值得肯定的。其一，這是一種全新的文本解讀視角，是教師個性化閱讀的成果。其二，教師的這種個性化閱讀也能夠促進(jìn)學(xué)生個性化思維發(fā)展，深化對文學(xué)文本的領(lǐng)悟水平。語文教學(xué)既要尊重學(xué)生的閱讀體驗，也需要尊重教師的閱讀個性。

一.個性化解讀的內(nèi)涵

個性，也可稱人格。指一個人的整個精神面貌，即具有一定傾向性的心理特征的總和。個性結(jié)構(gòu)是多層次、多側(cè)面的，又復(fù)雜的心理特征的獨特結(jié)構(gòu)構(gòu)成的整體。這些層次包括了能力、氣質(zhì)、性格、興趣、理想和信念等。”[3]由于年齡、性格、興趣、人生閱歷等多方面的差異，每個語文教師都具有自己獨特的教學(xué)個性。文本，尤其是文學(xué)性文本存在多元解讀，不同教師因為閱歷和閱讀體會等方面的不同，就會形成自己的個性化解讀。這種個性化解讀是基于個人經(jīng)歷、個人思考而產(chǎn)生的，因而具有獨特性、獨創(chuàng)性。教師作為個性化解讀的主導(dǎo)，既要立足文本，有自己的閱讀個性，也要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個性化解讀。韓軍的《背影》新解碼承載著韓軍老師的個性化解讀，是有一定的合理性和創(chuàng)新之處。

二.《背影》新解碼的合理性

韓軍的新解碼引發(fā)廣大學(xué)者教師的熱議，尤其是針對語文課堂教學(xué)中的文本解讀范疇。韓軍的新解碼是否過度詮釋？語文課堂教學(xué)中的文本解讀是否存在一條清晰而明顯的界限？這也是語文界一直以來備受爭論的話題。

傳統(tǒng)的觀點認(rèn)為，《背影》的文章主題是抒寫“父子情深”也可以說是“親情說”，教師應(yīng)該讓學(xué)生感悟到親情的可貴。很明顯，這是從文本當(dāng)中解讀出來的主旨，也就是文學(xué)創(chuàng)作上所說的“作品論”。而韓軍的新解碼認(rèn)為《背影》的真正主題是“生與死”[4]，這是根據(jù)作家生平、作家相關(guān)作品，結(jié)合自身閱讀體驗所得出的結(jié)果。批判者認(rèn)為韓軍過多地植入成人經(jīng)驗，以教師個人閱讀體驗代替學(xué)生的閱讀感悟，這是以教師的分析代替學(xué)生的自主閱讀，因而不值得提倡。其次，這種新解碼只是屬于韓軍的個人解碼，并沒有足夠的證據(jù)說明“生死說”才是《背影》的真正主旨，這是一種“誤讀”。因而是語文課堂上不應(yīng)該出現(xiàn)這種“反叛式”的文本解讀。

然而，有學(xué)者指出，韓軍的新解碼“生死說”并非孤證[5],前有特級教師陳日亮的學(xué)生，后有“青春語文”代表人王君等都發(fā)現(xiàn)《背影》隱含著沉重的“生死”命題。這并不是韓軍一人的一家之言，也就不存在所謂的“誤讀”。韓軍的新解碼亦有合理之處，因而并不能完全說是錯的。“生死說”是對于傳統(tǒng)的“父子情深”主題是一個可貴的“發(fā)現(xiàn)”和“補(bǔ)充”，甚至可以說是主題的升華。這種解讀是合理的，也是韓軍老師的個性化解讀和重大發(fā)現(xiàn)，也是對傳統(tǒng)主題的巨大沖擊。“韓李之爭”引發(fā)的文本解讀的爭議在一定程度推動了語文教育的發(fā)展，也會成為將來人們反思回顧的歷史節(jié)點。

三.教師個性化解讀的意義

1.提高教學(xué)主動性

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為。”“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀。”[6]這不僅是要求學(xué)生要進(jìn)行個性化閱讀，也鼓勵教師多角度解讀教材，提高教學(xué)主動性。在個性化解讀文本的過程中，教師無疑是要植入個人“先見”才有更多的創(chuàng)新性解讀，且不同的年齡階段是有不同的人生閱歷和閱讀“先見”的，教師的教學(xué)思路也不是一成不變的。解釋學(xué)家伽達(dá)默爾認(rèn)為，“前見”實際上就是一種判斷，它是在一切對于事情具有決定性作用的要素被最后考察之前被給予的。“前見其實并不意味著一種錯誤的判斷。它的概念包含它可以具有肯定的和否定的價值。”[7]閱讀就是讀者讓自己的“前見”去冒險，使前見與文本在交鋒、對話中重構(gòu)文本，使文本與讀者雙方都獲得新的理解。同理，教師在文本解讀的過程中必然也要讓自己的“前見”與文本對話，才能獲得新的理解，而不是停留在單純的文字本身。在挖掘文本的過程中，教師擁有更為深入的閱讀體會和個性化解讀，體會到深層閱讀的樂趣，相應(yīng)地也會提升教學(xué)興趣和教學(xué)主動性，避免思維固化和職業(yè)倦怠化。

2.發(fā)散學(xué)生思維

教師是教學(xué)的主導(dǎo)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。語文教學(xué)需要尊重學(xué)生的個性化閱讀，也需要尊重教師的個性化解讀。因為，教師只有自己先進(jìn)行個性化解讀，才有相應(yīng)的解讀體驗，從而和學(xué)生產(chǎn)生共鳴，并從更高的思維層面引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個性化閱讀。限于學(xué)生的知識儲備和個體認(rèn)知水平，教師需要提供更高級的思維方式和更廣泛的閱讀背景，才能觸動學(xué)生的思維火花。因而，文本解讀不能僅僅停留在淺閱讀層面，總是害怕學(xué)生的聽不懂，只能講解單一固有的現(xiàn)有答案而忽視文本內(nèi)涵的多樣化和深刻性。教師的個性化解讀有助于啟發(fā)學(xué)生思維，幫助學(xué)生在已有基礎(chǔ)上突破舊知，建立新知，即是兼顧學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。韓軍的《背影》新解碼無疑是深刻而沖擊心靈的，暫且不必糾結(jié)于主題是否能夠取代傳統(tǒng)說法，只將其作為一種語文課堂當(dāng)中的師生閱讀交流，是能夠激發(fā)學(xué)生思維的火花，提供多角度文本解讀的范本。學(xué)生在教師的個性化解讀過程中，學(xué)習(xí)這種獨特的解讀思維，深入地思考文本，擁有更深刻的閱讀體驗。因此，教師的個性化解讀有利于帶動學(xué)生的個性化閱讀。

3.生成創(chuàng)新性文本

創(chuàng)新性文本需要教師和學(xué)生的個性化解讀。教師不僅需要提供一定的閱讀背景材料，引導(dǎo)學(xué)生思考，利用好寶貴的課堂資源，也就是學(xué)生的閱讀感受，才能生成創(chuàng)新性文本。韓軍的《背影》新解碼是建立在文本的基礎(chǔ)上，并且延伸到朱自清先生的生平、其他相關(guān)作品中。這種由單篇到多篇的閱讀教學(xué)方式不僅給學(xué)生更多思考的余地，也正符合當(dāng)下群文閱讀的要求。學(xué)生通過教師的一系列講解，對于朱自清先生的作品會有更深入的認(rèn)識，提升學(xué)生的閱讀興趣。總之，教學(xué)過程中，師生是平等、合作的關(guān)系，教師個性化解讀能夠促進(jìn)學(xué)生的個性化閱讀，也能讓學(xué)生享受師生共讀、共同探究的閱讀過程，從而生成創(chuàng)新性文本。

四.課堂教學(xué)應(yīng)尊重教師的個性化解讀

教學(xué)需要尊重學(xué)生的個性化閱讀，也需要尊重教師的個性化解讀。只有在教師個性化解讀的基礎(chǔ)上，教師才能引導(dǎo)學(xué)生的個性化閱讀，站在學(xué)生的立場和角度引導(dǎo)學(xué)生思考文本，從自己的閱讀“先見”出發(fā)，形成獨特的閱讀體驗。教師在個性化解讀的過程又能體會閱讀的樂趣，和學(xué)生分析自己的閱讀體驗又能體會到教學(xué)的樂趣，如此循環(huán)，更有利于促進(jìn)教師專業(yè)化成長。因而，語文課堂教學(xué)既要立足教材進(jìn)行文本解讀，也需要尊重教師在個人“前見”基礎(chǔ)上的個性化解讀。