告別淺表閱讀 踐行核心素養

鄒慧珍

（福建省漳州市龍溪師范學校附屬小學，福建漳州 363000）

引 言

隨著新課改的不斷推進，諸多閱讀創新教法不斷涌現，為教師教學提供更多選項，但在具體操作中，我們需要關注教法的適合度，不能過度追求課堂表象繁榮。因此，教師在閱讀教法篩選時，需要避免詞匯簡單化處理、句段分隔式解讀、語段程式化賞析、片段重復性訓練，要開闊眼界，指向語言典型意蘊、表達雋永含義、主旨深刻情感、關聯拓寬思維，從不同維度展開閱讀引導，幫助學生順利塑造閱讀的核心素養。

一、避免詞匯簡單化處理，指向言語典型意蘊

閱讀展開后，掃除文字障礙是首要任務。在對生字詞展開閱讀學習時，我們需要擺脫一些不科學的慣性思維。例如，反復讀寫生字詞，希望達成強化記憶的目的。這樣的操作太過簡單，效果低下。因為離開具體的語境，這些生字詞缺少了典型的表達意義，給學生的學習記憶造成困難。如果教師能夠將這些字詞放到具體的文本語境中，對其典型意蘊展開解讀探究，勢必能夠給學生帶來全面的學習認知，而且能夠提升學習的深刻性。

學習《草原》一文時，教師為學生展示生字新詞：渲染、勾勒、迂回、鄂溫克、天涯。先讓學生對生字進行正音、正形，然后對這些新詞進行單獨解釋，再讓學生找到詞語文本出處，聯系上下文體會詞語意蘊。例如，教師讓學生解讀“迂回”一詞，學生給出自己的解讀：迂回就是彎彎曲曲、來來回回地環繞的意思。在文本中，“遠遠地望見了一條迂回的明如玻璃的帶子”，這里的“迂回”說的是草原上的河流，寫出了草原生命之水的精美形象，讓人產生無限遐想。

教師引導學生對生字新詞展開語境式分析，不僅讓學生快速記住這些生字新詞，還促使學生對這些詞語的語境意蘊有了深度挖掘，并從相關解讀操作中形成閱讀賞析認知，為下一步展開閱讀賞析做好鋪墊。

二、避免句段分隔式解讀，指向表達雋永含義

閱讀中對典型句子展開解讀時，很多教師習慣圍繞句子本身的特點展開思考。不管是修辭，還是句式，都可以成為句子解讀視角，但不能聯系整個語段，甚至是文本整體。這樣的解讀呈現了分隔式，大大降低了句子的運用價值。因此，教師要引導學生聯系文本的具體語境、情感來展開賞析解讀，勢必能夠對句子雋永的含義形成更深刻的理解和感知。

學習《絲綢之路》時，教師引導學生自主閱讀文本，讓學生找出經典語句，體會其表現效果。學生很快就找出一些句子，并給出自己的解讀。例如，“那馱著彩綢的一峰峰駱駝，高鼻凹眼的西域商人，精神飽滿，栩栩如生。”學生分析：這句話生動地描寫了西域商隊的風采，特別是對西域商人的描寫。教師對學生解讀給出矯正和提示：如果只看這一個句子，是不能對句子的深刻內容展開全面認知的，不妨聯系上下文，體會這句話的經典含義。學生經過再次討論分析，最終給出具體體悟：這個巨型石雕是一個歷史標記，表明當年絲綢之路的繁華，也說明我國與西域各國的經濟、文化交流渠道是暢通的。這個句子放在文本開頭，具有總領全文的作用，引出當年絲綢之路的盛況。

教師引導學生站在文本整體視角展開閱讀思考，學生的學習思維頓時活躍起來，說明教師的閱讀引導設計是成功的。

三、避免語段程式化賞析，指向主旨深刻情感

文段賞析是閱讀的重要內容，在教學引導中，教師常常會將學生帶入程式化操作思維窠臼之中，閱讀賞析品質難以保證。例如，在語段賞析時，很多學生只會找修辭方法的運用，一旦找不到修辭，賞析學習則陷入困境，這當然是教師習慣性引導所導致的結果[1]。語段賞析切點眾多，教師要站在認知高點，對學生展開多元啟迪，給學生展示更多的閱讀思考啟示。典型詞語、特殊句式、表達方式、寫作手法等，都可以成為賞析取點。

學習《景陽岡》時，教師引導學生對經典片段展開賞析。學生自然想到武松打虎的情節，教師給出賞析要求：武松打虎最經典的描寫不是修辭方法的運用，而是典型動詞的運用，找出典型動詞，體會其用法。注意關聯文本主題和情感，以提升賞析品質。學生根據教師的提示，很快進入賞析討論之中。有學生說：武松打虎最驚心動魄的時刻到了，武松把哨棒丟一邊，揪住老虎頂花，使勁按住。這里用了“丟”“揪住”“按住”等動詞，這些動詞具有連貫性，將武松的英雄氣概表現出來。從這些動詞可以看出，武松真不是凡人，因為面對老虎，不用哨棒卻用拳頭，這需要多大的勇氣和智慧呢？教師對學生個性賞析給出積極評價。

教師引導學生從動詞運用展開賞析，給學生一個全新的賞析視角。因為學生很少會運用這個角度，這樣的賞析操作價值會更高。

四、避免片段重復性訓練，指向關聯拓展思維

在片段閱讀訓練設計時，為便于學生順利進入閱讀情緒，教師大多會選擇原文片段，或者是選擇極為相似的片段展開賞析訓練，學生自然地進入模仿節奏之中，這樣的賞析訓練品質較低，學生獲得的閱讀成長也有局限性。小學生剛接觸文段閱讀訓練時，適當增加一些模仿性訓練是非常有必要的，但創新應該是閱讀設計的大方向，唯有讓學生參與探索學習，才能成就學生的閱讀素養。

學習《刷子李》時，教師讓學生通過閱讀對刷子李這個人物的性格特點展開總結，學生大多能夠準確給出賞析感知。為塑造學生的閱讀素養，教師為學生準備了片段賞析任務：《認牙》是馮驥才的小說，和《刷子李》一起收集在《俗世奇人》中。通過觀看大屏幕上的信息，了解基本內容，然后對“牙醫”這個人物形象展開個性化分析。學生饒有興趣地閱讀文本，并展開熱議。有學生說：“這牙醫真有意思，記性這樣差，但卻能夠記住他鑲的牙，這要比記住人的模樣難多了。”“牙醫之所以能夠記住常人記不住的牙，這正說明牙醫的敬業精神。記性這樣不好，卻可以記住假牙，真是奇人奇事了。”教師也參與討論：“前面這些情節都是為最后這個謎底做鋪墊的，可見作者構思的精巧。”

教師讓學生訓練全新的閱讀內容，不僅成功激活了學生的閱讀興趣，還培養了良好的閱讀意識。從這樣的閱讀訓練中，學生獲得的感知會更為豐富深刻。

結 語

在閱讀教學設計中，教師要從教學實際出發，對教材內容展開深度解析，包括對典型詞匯、句式、語段的處理，都需要避免簡單化、程式化，要給學生提供更多的學習思維視點，發動學生展開創新思考，以便形成嶄新的閱讀成長動力。

[1] 張艷秋.淺析提升語文核心素養從培養學生好的閱讀習慣開始[J].中國校外教育,2017,(04):32-33.