落實生物學科核心素養應處理好三種關系

肖安慶 （深圳市鹽田高級中學 廣東深圳 518083）

顏培輝 （深圳市教育科學研究院 廣東深圳 518000）

夏獻平 （深圳市育才中學 廣東深圳 518000）

本輪課程改革中，核心素養已成為各學科課程教學的靈魂，指導著各學科的教學目標、課堂教學組織、學業質量標準的設計和評價實施。《普通高中生物學課程標準（2017年版）》（以下簡稱“2017版課程標準”）正式發布，指出高中生物核心素養由生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任4個要素構成。它們既各自獨立，又相互聯系，貫穿于生物課程標準的始終。教師要如何理解學科核心素養的內涵？課題組通過研討，認為應處理好以下三種關系，才能在教學中正確落實學科核心素養的內涵。

1 學科核心素養與學生發展核心素養的關系

2016年正式發布的《中國學生發展核心素養》的內容和框架，如何處理學科核心素養與學生發展核心素養的關系，涉及到學科核心素養的落實與課程改革的深化成敗，成為中學教育亟待解決的重要問題。

1.1 二者是部分與整體的關系

學生發展核心素養與學科核心素養是部分與整體的關系。前者是未來公民具有的最關鍵最根本的素養；后者依據學生發展核心素養而設計，是前者的重要組成部分，是學生通過學科課程學習形成的關鍵能力和必備品格。學生發展核心素養是新一輪課程改革的整體要求，是各個學科核心素養的綜合，是知識、能力和態度的綜合，二者的關系如圖1所示。生物科學是一門研究生命現象與規律的科學，具有自己的特殊教育功能，是其他學科無法替代的。因此，生物學學科核心素養是培育學生發展核心素養的基本元素，體現了生物學科對學生成長的意義與價值，具有綜合性、整體性。

圖1 學生發展核心素養與學科核心素養的關系圖

其實，二者的內涵并沒有嚴格的對應關系。生物學學科核心素養只落實了學生發展核心素養中的科學精神、實踐創新、學會學習、健康生活、責任擔當5個素養，側重于科學精神、學會學習和實踐創新，如圖2所示。沒有承擔“人文底蘊”的任務，這是因為生物學科尊重了自己的學科特性，但并不意味著生物課程中就沒有該價值，只是不承擔主要的、必要的素養任務。

圖2 學生發展核心素養與學科核心素養的對應關系圖

1.2 二者是具體與抽象的關系

學科核心素養與學生發展核心素養是具體與抽象的關系。學生在不斷接受中小學階段的教育過程中，逐步形成適應個人終身發展和社會發展需求的必備品格和關鍵能力，最終形成學生發展核心素養。學生發展核心素養是在各個階段學科教育抽象而來，是學生培養的總體目標，并沒有與實際學科教學直接聯系起來，學科核心素養起到了橋梁作用。從抽象與具體的角度看，學科核心素養回答了生物學科的本質與育人價值，提煉了學科的具體素養，確定了學科的內容框架和評價標準，是學生發展核心素養的部分要素在高中學科的具體要求，是高中學科育人價值的具體體現。

以學生發展核心素養中的“科學精神”為例，包括3個要求，即理科思維、批判質疑和勇于探究。高中生物究竟要培養學生什么樣的理科思維，如何幫助學生學會探究，這就需要生物學科核心素養這座橋梁。高中生物核心素養中的科學思維、科學探究這兩方面的核心素養旨在讓學生形成利用模型形成學科特色的理科思維方式，通過科學探究、社會責任這兩方面的核心素養，讓學生經歷生物探究的過程，掌握科學探究的方法，形成批判質疑的品質。

1.3 二者是特性與共性的關系

學科核心素養與學生發展核心素養是特性與共性的關系。發展學生核心素養強調的是跨學科素養，如協作、創造性和批判性思維是共性素養。生物學科素養強調的是基于生物學科特色和學科本質制定，是高中生物學科在培育學生發展核心素養的特色體現。當然，生物核心素養也關注跨學科素養的培養，關注多學科素養的整合，如STEM與生物學科的融合，逐步被廣大教師所認可，越來越受到一線教師的重視。

總之，學科核心素養關注學科特點和學科教學本質，有利于落實發展學生核心素養，是部分與整體的關系、具體與抽象的關系、特性與共性的關系。在學科教學時，只有認真研究這些關系，在發展學生核心素養的背景下構建學科核心素養的實施細則，前后照應，才能充分發揮學科教學的育人價值。

2 學科核心素養與三維目標的關系

當課程標準正式公布之后，學生的培養從三維目標轉變為核心素養，核心素養的研究已經成為教育領域研究炙熱的名詞。在核心素養“熱”的研究下，教師必須冷思考：二者有何變化，有何關系？

2.1 核心素養繼承了三維目標價值

核心素養是對三維目標的繼承。三維目標的提出，旨在針對傳統教學過分關注知識與技能的要求，忽視學生應用方法解決問題的能力培養和正確情感態度價值觀的背景下形成的。與三維目標提出的背景一脈相承，核心素養的提出也是為了提高學生科學素養，提高創新精神和實踐能力，避免單純追求分數與升學率，達到知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀相統一的目的。生物學學科核心素養是學生通過生物課程的學習，具備今后處理生物領域實物的必備品格和關鍵能力，在價值取向上與三維目標一脈相承。

從具體內容來看，二者的內涵保持一致性。學科核心素養源于三維目標，都包括學科觀念、學科思維、科學精神與科學探究。生物學科的三維目標中，知識目標“獲得生物學基本事實、概念、原理、規律和模型等方面的基礎知識”對應生物核心素養中的素養1“生命觀念”和素養2“理科思維”，情感、態度與價值觀目標“提高對科學和探索未知的興趣；養成科學態度和科學精神，樹立創新意識，增強愛國主義情感和社會責任感；認識科學的本質，理解科學、技術、社會的相互關系，以及人與自然的相互關系，逐步形成科學的世界觀和價值觀”對應素養1“生命觀念”、素養3“科學探究”和素養4“社會責任”，能力目標“初步學會生物科學探究的一般方法，具有較強的生物學實驗的基本操作技能、搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、批判性思維的能力、分析和解決實際問題的能力，以及交流與合作的能力”對應素養1“生命觀念”、素養2“科學思維”、素養3“科學探究”。分析二者的內涵，對應關系如圖3所示。

圖3 生物三維目標與生物核心素養的的對應關系圖

2.2 學科核心素養發展和超越了三維目標

核心素養是對三維目標的進一步提煉和整合，體現在課程內容、評價和性質3方面。在課程內容上，盡管課程標準闡述了三維目標的內容，但是比較模糊、不易操作，在實際教學有一定的困難。知識目標“獲得生物學的基本事實、概念、原理、規律和模型”究竟要達到什么程度，沒有表述。關于能力目標和情感態度價值觀目標的闡述，也比較模糊，很難把握。本輪課程改革的特點是學科核心素養的研制，是對三維目標的肯定和審視，確定了少而精的核心觀點，如生命觀念中的結構功能觀、物質能量觀、進化適應觀、穩態平衡觀，具有較強的操作性和針對性。

在評價方面，三維目標雖然設置了培養目標，但整體上缺乏對表現水平的劃分和描述，這對教學評價帶來了一些問題。如知識目標“獲得生物學的基本事實、概念、原理、規律和模型”也沒有劃分水平要求，很多老師認為對這些要求都是相同的，沒有差異，而每個學生心理發展水平是存在差異的，學生的科學素養不可能是相同的。學科核心素養對表現水平進行了水平劃分，具有階段性和連續性。2017版生物課程標準從思想和觀念的角度、情景復雜程度、應用水平3方面，對核心素養水平劃分為4個層次。其中水平1和水平2比較簡單，核心內容僅限于必修課程，水平3和水平4相對較復雜，主要內容包含了必修課程和選擇性必修課程，整體遵循了循序漸進的原則。表1是對素養1生命觀念的水平描述。

表1 生命觀念素養要素的水平分級與描述[1]

在性質方面，是對三維目標的發展和超越。教學中，教師盡管能接受三維目標的基本理念，但在教學設計過程中，設計教學目標存在相互割裂、缺乏聯系的現象，過分強調知識目標；在確定能力目標和情感態度價值觀目標時，經常與知識目標孤立起來，導致能力、情感態度價值觀被忽視。針對這些問題，學科核心素養的制定，得到審視和重新認識，將核心素養要素，如生命觀念、理科思維、科學探究和社會責任的要求融合成整體，使三維目標得到全面發展，并使他們得到協調發展、相互滲透。

可見，生物學學科核心素養是對三維目標的繼承，更是對三維目標的發展和超越，反映了課程理念的更新與進步，有利于對三維目標理解和把握。但三維目標并不過時，仍然存在，學科核心素養并不是、也不應該替代三維目標全部。

3 學科核心素養與學業質量標準的關系

2017版課程標準的特色是將核心素養和學業質量標準寫入課程標準之中。因為上一輪課程改革中，課程標準沒有寫入“學業質量標準”，教師在教學評價特別是考試評價時，常常采用考試大綱和考試說明為依據，這在一定程度上弱化了生物課程標準的地位。新一輪課程改革中，首次在課程標準中寫入學業質量標準，是對上一輪課程改革的反思與修正。學業質量是學生在完成本學科課程學習后的學業成就表現，學業質量標準是以本學科核心素養及其表現水平為主要維度。那么核心素養與學業質量標準是何種關系呢？

3.1 核心素養是學業質量標準的制定依據

2017版課程標準依據不同水平學業成就表現的關鍵特征，學業質量標準將學業質量分為不同水平，描述了不同水平學習結果的具體表現。表2是生物學業質量水平1的質量描述。表中每個水平均包含生物核心素養的4個要素，分別劃分為4個條目，每個條目分別對應一個素養，如“1-1”對應生命觀念。等級越高，學業成就水平也越高，是分水平呈現的可測性結果，直接指導教師的教學評價。因此，核心素養是學業質量標準的制定依據與基礎。

3.2 學業質量標準可衡量學生核心素養水平的達成

不管核心素養還是學業質量標準，顯示的水平是“表現”不是“要求”，研究的對象是“行為”不是“答案”，二者具有相同的尺度，相似的對應關系。表3為2017版課程標準中素養2“科學思維”的水平劃分和學業質量水平劃分，可以看出二者存在明顯的對應關系。學業質量標準是學生完成核心素養的程度和水平，是可測的學習結果，核心素養水平是以陳述的方式揭示每個素養要素構成維度與特征。因此，與核心素養水平相比，學業質量標準更加貼近課程教學，更加具體，更加具有可操作性，是教師教學、編制試題和診斷評價的重要依據，是衡量學生核心素養水平的達成。

水平1學業質量標準描述1-1能初步以結構與功能觀、物質與能量觀等觀念，說出生物體組成結構和功能之間的關系、光合作用和呼吸作用中的物質與能量轉換、遺傳與變異的物質基礎和規律等；初步運用進化與適應觀，說出生物的多樣性和統一性；在給定的問題情境中，能以生命觀念為指導，分析生命現象，探討生命活動的規律，設計解決簡單問題的方案。1-2能認識到生物學概念是基于科學事實，經過歸納與概括、演繹與推理等方法形成的；能理解分子與細胞、遺傳與變異等相關概念的內涵；能用上述概念和科學思維方法解釋簡單情境中的生命現象。1-3能針對給定的分子與細胞、遺傳與進化等相關的生物學問題，根據實驗計劃，使用簡單的實驗器具，按照實驗操作步驟進行實驗，如實記錄實驗數據，并分析得出結論，寫出實驗報告并與他人進行必要的交流；認同在生物學的探究過程中開展合作的必要性。1-4形成熱愛生命、人與自然和諧共處的基本觀念，認同環境保護的必要性和重要性；認同健康的生活方式，遠離毒品；能對有關生物學的社會熱點議題進行理性判斷。

表3“科學思維”的水平和學業質量水平描述

4 結語

新一輪課程改革即將在全國全面推開，如何正確理解和把握核心素養的內涵，是課程改革的關鍵。只有處理好學科核心素養與學生發展核心素養的關系、學科核心素養與三維目標的關系、學科核心素養與學業質量標準的關系，才能更好地落實學科核心素養的本質和精神。