催生生成資源利用的課堂智慧

淮陰師范學(xué)院第一附屬小學(xué) 周 益

課堂上充滿著未知，真實的課堂體現(xiàn)出學(xué)生的能動發(fā)展、主動發(fā)展與差異發(fā)展，體現(xiàn)師生的互動對話，生成性資源在真實的課堂中不可或缺，對生成資源的智慧利用，呼喚教師的應(yīng)對智慧。我們可以從以下方面著手，催生課堂智慧。

一、等待的智慧——收獲伴著意外而至

課堂教學(xué)是一個開放的過程，充滿著不確定性。當(dāng)教學(xué)過程中出現(xiàn)一些意想不到的事情時，教師努力做到隨機應(yīng)變，在短時間內(nèi)做出應(yīng)對，巧妙地加以引導(dǎo)，解決課堂中出現(xiàn)的突發(fā)事件，從而使課堂上的一次次意外轉(zhuǎn)變成一次次精彩。

特級教師張學(xué)偉在執(zhí)教《千里躍進(jìn)大別山》時，指導(dǎo)朗讀“肖旅長和李政委正在河邊商量對策，一位參謀跑來報告：劉司令和鄧政委來了！”教師教學(xué)生像“說話”的語氣進(jìn)行朗讀，進(jìn)而像“喊話”一樣朗讀。然而要“喊”出緊張、興奮的語氣就不容易了。張老師發(fā)揮學(xué)生的主動性，讓學(xué)生想突破的對策，一位學(xué)生請求做導(dǎo)演，讓一個學(xué)生站在對面，然后對著遠(yuǎn)方喊“肖旅長、李政委——劉司令員和鄧政委來了！”其他學(xué)生立即領(lǐng)悟，進(jìn)入良好的朗讀狀態(tài)。

教師放手讓學(xué)生去“發(fā)揮”，要是有意之舉，而非碰運氣。課上學(xué)生請求做導(dǎo)演，是教師在無準(zhǔn)備的狀態(tài)下發(fā)生的，張老師的智慧體現(xiàn)在他能對課堂中呈現(xiàn)的情形迅即做出反應(yīng)，更重要的是所產(chǎn)生的處置行為承載一定的教學(xué)價值。教師一定比學(xué)生強嗎？不一定。張老師“智慧等待”，有了意想不到的效果。

二、扭轉(zhuǎn)的智慧——精彩從錯誤中而來

現(xiàn)在的課堂教學(xué)對千變?nèi)f化的生成，更多的學(xué)生掙脫了機械預(yù)設(shè)的枷鎖，實現(xiàn)思維的飛躍，教師正用智慧的覺醒成就一份份精彩。但有時候生成的是錯誤，教師作為課堂上平等中的“首席”，更應(yīng)敏銳地加以捕捉、利用學(xué)生的認(rèn)知沖突，巧妙地將其轉(zhuǎn)化成挖掘文本內(nèi)涵的契機。

一位教師教《裝滿昆蟲的衣袋》，一個學(xué)生對第三小節(jié)第一句話中的“那只”提出質(zhì)疑，覺得“會唱歌的蟲子”上文沒有提到過，認(rèn)為用“一只”更好。這位教師先是肯定他說的有一定道理，然后話鋒一轉(zhuǎn)，說入選教材的課文都是專家精心選編的，按理不會出現(xiàn)這樣明顯的錯誤。學(xué)生重新拿起課文認(rèn)真讀起來，很快發(fā)現(xiàn)前文中有法布爾三天一直苦苦尋找那只蟲子的內(nèi)容。

在生成的課堂中，學(xué)生的錯誤與質(zhì)疑不可避免地存在，教師要把看似不和諧，不起眼的環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)化為一種新的教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生在積極的探究性閱讀中與文本對話。通過引導(dǎo)學(xué)生探究，使學(xué)生走入多角度，有創(chuàng)意的閱讀活動中，在“錯”中挖掘精彩，在“誤”中點亮智慧之焰，實現(xiàn)錯誤到正確的扭轉(zhuǎn)。

三、變換的智慧——智慧在應(yīng)急中閃現(xiàn)

馬卡連柯說過：“教育技巧的必要特征之一就是隨機應(yīng)變的能力，有了這種品質(zhì)，教師才能避免刻板的公式，才能估量此時此地的情況特點，從而找到適當(dāng)?shù)姆椒右哉_的運用。”

生成性的課堂常常會出現(xiàn)這樣的場景，學(xué)生活躍的思維往往會掙脫教師的牽絆，這個時候教師如果將預(yù)設(shè)的教學(xué)一味進(jìn)行到底，那么課堂必將進(jìn)入一種冷場的狀態(tài)，面對推進(jìn)中的意外，教師必須“變”，教學(xué)預(yù)案可以及時調(diào)整，推進(jìn)的環(huán)節(jié)可以相應(yīng)增減，把學(xué)生的興趣點統(tǒng)整在教學(xué)的目標(biāo)上，通過在環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)換中演繹意外之精彩。

《學(xué)會合作》是蘇教版中的一篇說理文，對文中舉得第二個事例——“瓶中取球的實驗”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，一位教師讓學(xué)生讀讀、想想、議議，說實驗的目的、經(jīng)過和結(jié)果分別是怎樣的，談從這個實驗中明白什么。但是課堂上學(xué)生的發(fā)言讓其出乎意料，很多學(xué)生要和課文中的學(xué)生比一比，也要試一試這個實驗，課堂推進(jìn)進(jìn)入一種艱難的境地。這位教師及時理智地變換環(huán)節(jié)，將原來打算只是課間讓學(xué)生們進(jìn)行的實驗放到課內(nèi)，請幾位同學(xué)現(xiàn)場進(jìn)行實驗，實驗后追問同學(xué)實驗中的問題，學(xué)生興奮之余，思維也開始向“學(xué)會合作”聚焦，課堂得以成功突圍。

學(xué)生作為獨立個體，學(xué)生個性、習(xí)慣、品質(zhì)等方面都客觀存在差異，課堂中可能生成許多令老師意想不到的新情況，新問題。面對這些“緊急”的情況，教師要學(xué)會智慧處理，適時運用變換環(huán)節(jié)的方式智慧應(yīng)對，推動課堂的行進(jìn)。

四、調(diào)向的智慧——深入在借力中進(jìn)行

筆者曾執(zhí)教的《司馬遷發(fā)憤寫史記》是蘇教版教材高年級的一篇課文，講到司馬遷受到的刑罰——宮刑，文中只隱晦提及。但如果學(xué)生不能理解司馬遷深受刑罰之苦，而只當(dāng)作是遭受嚴(yán)刑拷打，怎么會深刻理解司馬遷后來的忍辱負(fù)重的堅強？直至上課前，我依然糾結(jié)是直面還是回避“宮刑”這個問題，沒想到課中，一名學(xué)生搶先站起來說司馬遷遭受的酷刑叫宮刑，或者叫腐刑，說宮刑就是閹割了司馬遷，像太監(jiān)一樣，讓司馬遷做不了一個男人。全班一下子哄笑起來。

顯然，學(xué)生的思維方向出現(xiàn)了偏差，需要教師調(diào)整思考方向，我大聲說：“笑什么笑！”學(xué)生一下子靜下來，怔怔看著我怎么收場。我對著一個學(xué)生說：說說看，笑什么？他愣了一下說：“司馬遷被閹割了……像太監(jiān)一樣，好笑。”我借題發(fā)揮：“是啊，失去了做人的尊嚴(yán)，簡直就是奇恥大辱。同學(xué)們，你們在笑，兩千多年過去了，你們今天還在笑他，你們有沒有想過，當(dāng)時的司馬遷，他面臨著怎么樣的情況，怎樣的嘲笑呢？他的內(nèi)心會是怎樣的痛苦？”

學(xué)生沉默了，從哄笑聚焦到文本內(nèi)容的學(xué)習(xí)，課堂繼續(xù)循著主線向前推進(jìn)。教師借兩千年后嘲笑之力，實現(xiàn)教學(xué)從意外“調(diào)”到教學(xué)的主線方向上來，使教學(xué)趨向成功。

課堂生成的智慧應(yīng)對是一個恒久的話題，課堂學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位不斷得到強化的今天，生成資源變得更加多元，教師只有不斷提升自己的應(yīng)對智慧，才能讓教學(xué)的育人價值得到更為充分的體現(xiàn)。

[1]朱志平.課堂動態(tài)生成資源的理論與實踐[M].南京：江蘇人民出版社，2006.

[2]雷玲.名師教學(xué)機智例談[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.