職業教育基礎理論探究對教育學的貢獻

/ 教育部職業技術教育中心研究所研究員

教育作為有目的地增進人的知識、技能，影響人的思想品德和人的體質的一切活動，需要通過對這些活動中出現的各種現象和產生的各種問題進行研究，以揭示教育的一般規律，以便更好地為培養人才服務。然而，傳統的或經典的教育學理論，只是建立在未成年人的教育活動或者僅僅是基于學校教育活動的基礎上的，而職業教育，是以職業為基礎并為職業服務的一種教育活動。在這里，職業是職業教育的邏輯起點，教育則是職業教育的邏輯歸宿，因此，關于職業教育功能的定位，自改革開放40年以來，在國家話語語境里，一直是“以促進就業為導向，以服務發展為宗旨”，強調“要牢牢把握服務發展、促進就業的辦學方向，深化體制機制改革，創新各層次各類型職業教育模式，堅持產教融合、校企合作，堅持工學結合、知行合一”。

“時代是思想之母，實踐是理論之源。” 40年來職業教育的實踐，呼喚并催生著職業教育對自身基本理論的探究。職業教育40年所取得的成就，得益于國家的正確引導，而伴隨著這一引導，職業教育對其自身基礎理論探究的成果，也為促進職業教育的發展發揮了積極的作用，從而大大豐富了教育學理論的深度和廣度。

職業教育基礎理論的探究，指的是在原創性層面，或者說是在職業教育基本原理層面的探究。目前已見端倪并孕育突破的，至少體現在三個方面。

跨界說——類型論。職業教育的學習場所涉及職業與教育兩個領域。因此，除了要研究在職業影響下的教育，還要研究在教育影響下的職業。強調職業對教育的影響，意味著職業教育必須以職業從業資格的需求為導向，這是從外顯的功利性角度進行的詮釋；而強調教育對職業的影響，則意味著職業教育還必須以個性能力發展的需求為引領，這是從內隱的人本性角度進行的詮釋。

顯然，職業教育的學習場所，涵蓋職業與教育這兩大領域的主體機構，亦即涉及企業與學校這兩個不可替代的學習地點，具有明確的“跨界”特性。職業教育的“跨界說”，凸顯了職業教育基于共時性維度的教育觀。這里的“跨界”要義有三。第一，是指其跨越了企業和學校的疆域，既要關注企業發展的需求，又要關注學校發展的需求，亦即要關注現代企業與現代學校兩類需求理念的融合。由此，相對于學校教育學出現了企業教育學的概念。第二，是指其跨越了工作和學習的界限，既要把握工作的需要，又要把握學習的需要，亦即要實現“做中學”與“學中做”兩類學習途徑的融合。由此，相對于學習心理學出現了工作（勞動）心理學的概念。第三，是指其跨越了職業與教育的界限，既要遵循職業成長及技能形成的規律，又要遵循教育認知及知識學習的規律，亦即要遵循職業發展與教育發展兩類發展規律的融合。這是一種視野更為廣泛的社會學思考。

“跨界說”開啟了支撐職業教育的基礎理論之一的類型論。這里的所謂“類型”，指的是職業教育是以跨界為基本特征的另一種類型的教育。跨界的教育必須有跨界的思考。由于普通教育往往只涉及一個學習地點——學校，因而其教育教學主要是在基于學校教育的認知規律這一單一層面展開的，是在“去情境化”的學校這一定界地點進行的；而職業教育則具有兩個或兩個以上的學習地點——學校和企業，或其他社會機構，因而其教育教學必須在基于職業成長規律與教育認知規律的結合層面展開，是在“具情境化”的校企跨界地域進行的。顯然，普通教育涉及的只是“教育——學校——學習”這一領域，而職業教育涉及的領域，除了“教育——學校——學習”，還有“職業——企業——工作”這一領域。這表明，職業教育所涉及的教育領域是普通教育的一倍。因而，一方面，職業教育是一種與經濟結合最為緊密的教育，要為經濟發展服務，即必須以經濟社會發展的需求——勞動就業為導向；另一方面，職業教育還是一種與個體職業發展結合最為緊密的教育，要為個性發展服務，即必須以人本個性發展的需求——生涯發展為導向。因此，職業教育作為一種涵蓋兩個或兩個以上學習地點的跨界教育，成為不同于普通教育的另外一種類型的教育。而支撐這一類型教育運作的教育理論，就不是只是傳統的基于學校一個學習地點的教育學理論能夠勝任的。職業教育的基礎理論，不僅應包括傳統的教育學——學校教育學的內容，而且還應包括企業教育學、勞動教育學的內容；不僅應包括普適性的通用教育學理論，而且還應包括與職業緊密相關的專業科學的教育理論，即特殊性的專業教育學理論，例如，技術教育學、經濟教育學等等。為此，必須構建一個跨越多種學科的教育學，一個凸顯其自身跨界規律和特征的教育學，即尋求一個一體化的而非理論與實踐，或者知識與技能二元對立的教育學——職業教育學。這是職業教育在教育主體上對教育學理論的拓展。

基于此，職業教育不能只關注企業、經濟的功利性目標，還必須關注教育、學校的人本性目標。只有學校一個學習地點的普通教育的參照系，是不適用于具有兩個或兩個以上學習地點的職業教育的。因此，職業教育的跨界性視角，為職業教育類型論奠定了社會學基礎。

職業說——進階論。職業教育的培養目標涉及知識與技能兩個領域。因此，除了注重傳統的不以就業為導向的知識——間接經驗的傳授，更要關注以就業為導向的技能——直接經驗的習得。強調“以服務發展為宗旨，以促進就業為導向”，不是將勞動就業與個性發展對立起來，而是融合起來，兩者融合的紐帶就是職業。這意味著，職業的內涵既規范了職業勞動的維度，又規范了職業教育的標準。

顯然，職業教育的培養目標，涵蓋職業與教育這兩大領域的發展訴求，涉及就業與個性這兩個相輔相成的發展規律，具有明晰的“進階”特點。職業教育的“職業說”，凸顯了職業教育基于歷時性維度的教育觀。這里的“職業”，強調的是：第一，職業是個體融入社會的載體，正是職業這個載體使人從自然人成為社會人；第二，職業是個體生涯發展的媒介，正是職業這個媒介使人從自然人成為職業人；第三，職業是個體張揚天賦的平臺，正是職業這個平臺使人從自然人成為自在人。這意味著，所有應用型的職業人才，其人生發展總是因應職業的發展而發展的，呈現為層級型的進階過程，即一個職業人在伴隨其一生的職業活動中，自身的發展總是與基于技術發展而同步提升的職業資格——技能的層次性進階緊密相關。由此，相對于“教育科學”出現了“職業科學”的概念。就是說，職業教育基礎理論的構建，還需尋求個人職業生涯進階規律的科學——職業科學，與個人認知學習進階規律科學——教育科學的集成。

“職業說”開啟了支撐職業教育的基本理論之二的進階論。這里的所謂“進階”，指的是職業教育是以職業為基本特征的另一種類型的教育。普通教育的進階，一般體現為間接經驗——知識的難度或深度的增加，是通過學歷提高的升格來實現的。而職業教育的進階，則更多體現為直接經驗——技能的難度或精度的遞增，是通過職業資格的升級來實現的。在職業教育的話語語境里，常將知識指稱為技術。這就必然涉及關于技術與技能之間關系的解讀問題。

長期以來，社會上甚至學術界總認為技術高于技能，致使技能成為低層次的代名詞，進而使得培養技能人才的職業教育成為終結性教育。但實踐與理論的研究都表明，技術與技能不是層次關系。技能始終伴隨技術發展而發展，技術與技能的關系是隨動、伴生、互動的。技能是一種不能離開人的身體而存在的技術，即所謂具身技術。一般談及的技術，往往指基于理論、知識、原理的技術，是可以離開人的身體而存在的技術，即所謂離身技術。例如，技術設計的圖紙或擬定的管理程序，都只是“符號性存在”的技術。要把它變為“實體性存在”或“規范性存在”的技術，即以技術人工物或技術文本等形式存在的技術，就須依靠技能人才的“生產、制造”或“試驗、實驗”所掌握的過程性技術，也就是技能才能得以實現；而這些“實體性存在”或“規范性存在”的技術中所蘊含的技術功能，要為人類創造價值，成為所謂“價值性存在”的技術，仍必須借助技能人才的“操作、維修、保養、監控”或“執行、實施、監控、管理”所表征的過程性技術，亦即技能來實現。技術哲學的研究指出，技能有七個層次，其最高層次為“實踐智慧”。智能化機器人也只是這種具身技術的智慧性延長。由此，升級版的中國經濟需要升級版的職業技能，而升級版的職業技能則需要升級版的職業教育，故應建立實現技能與學歷等值而非同類的國家資質（歷）框架。這是職業教育在教育層級上對教育學理論的拓展。

基于此，科學技術更新換代的周期縮短，加速了經濟的轉型升級，對多層次技能人才的需求增強，在確保以中級技能為主的科學合理的紡錘型人才結構的基礎上，要適當增加高級技能人才的數量。因此，職業教育的職業性視角，為職業教育進階論奠定了哲學基礎。

應用說——結構論。職業教育的教育教學，其核心依然是課程。近年來，在課程開發領域，職業教育在實踐和理論層面已有突破性的創新。教育是應該強調知識的存儲，即以知識的“量”去應對未來，還是應該強調知識的應用，即以知識的“質”去應對未來？對這一問題的探究，催生了以應用知識的結構——工作過程為基礎的創新的課程范式，即基于工作過程系統化的課程開發范式。

顯然，職業教育的教育教學，涵蓋職業與教育這兩大領域的知識學習，涉及存儲與應用這兩個互為因果的課程范式，具有明顯的“結構”特點。職業教育的“應用說”，凸顯了職業教育基于兼時性維度的教育觀。這里的“應用”，強調的是課程開發要以致力于知識應用的普適性結構——工作過程為基礎來開發課程，其關注的重點為：第一，在教育學層面解決學科知識的解構與重構的問題，以實現技能與知識的整合；第二，在方法論層面解決職業工作的變與不變的問題，以實現行動與思維的躍遷；第三，在技術觀層面解決技術類型的潛在與實在的問題，以實現技術與技能的互動。基于工作過程的課程開發，對知識結構化的理解有其獨特的維度。與基于主觀認知層面的科學知識結構化的普通教育課程不同，這一基于客觀事實層面的行動知識結構化的課程開發，遵循的是“事實邏輯結構”——工作過程，從而摒棄了教條的基于知識存儲的結構主義說，凸現了職業教育基于知識應用的課程結構觀。

“應用說”開啟了支撐職業教育的基本理論之三的結構論。這里的所謂“結構”，指的是職業教育是以應用為基本特征的另一種類型的教育。職業教育的課程不再只是以靜態的學科體系的顯性理論知識的復制與再現為主，不是以知識的“量”——知識存儲的多少去應對未來，而更多地著眼于動態的行動體系的隱性知識的生成與構建，以知識的“質”——知識應用的能力去應對未來，從而把職業的功利性的需求與教育的人本性的需求有機地整合起來。關于工作過程，馬克思早在《資本論》中就指出，“工作過程是勞動者通過有目的的活動，使用工作資料改變工作對象、創造使用價值的過程。” 我國人民教育家陶行知先生早在一百年前，就將工作過程的概念引入課程開發。他指出：“職業學校之課程，應以一事之始終為一課。”德國職教界也強調，工作過程是“個體為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序” 。強調以知識應用的結構——工作過程來開發課程，并非簡單地復制實際的職業工作過程，而是對實際的工作過程進行基于教育學的系統化處理，即開發所謂工作過程系統化的課程。其基本的方法論思考是：以實際的工作過程為基準，在同一邏輯范疇的參照系下進行比較學習，通過比較、遷移和內化的學習過程，對突顯各個職業特性的典型工作過程進行三次以上的比較學習，以獲得普適性的思維的工作過程，完成由特殊獲取一般、由個性攫取共性、由必然走向自由的養成過程，進而生成處理問題的方法能力，能從容面對新的特殊、新的個性或新的必然。如果說，學科知識系統化是以陳述性知識為主的普通教育課程內容序化的參照系的話，那么，工作過程系統化則是以過程性知識為主的職業教育課程內容序化的參照系，以工作過程作為課程設計的基準結構更符合職業教育的特點。特別是，由于工作過程泛指從事一切職業或社會活動的行動過程，故無論何種類型的教育，只要強調知識的應用，均應以工作過程作為課程開發的結構。這是職業教育在教育課程上對教育學理論的拓展。

基于此，職業教育學作為一種強調知識應用的教育學，使得工作過程作為一個應用知識結構的概念，逐漸進入了整個教育學和教育的領域，豐富了強調學科知識存儲結構的普通教育學的課程論。因此，職業教育的應用性視角，為職業教育結構論奠定了教育學基礎。

職業教育在上述三個領域對基礎教育理論的探究表明，職業教育基本理論構建的核心，是要對完成以職業形式組織的工作過程有意義的專業資格的獲取，以及涉及人格的和社會的觀點與責任的養成等所需的必要的教育的前提、運行和結果展開研究。也就是說，要建立一個研究通過何種教育途徑來獲取合適的職業從業資格以及可持續發展的職業能力的科學。

但是，一個普通教育學無法涵蓋的職業教育學，卻仍然只是教育學一級學科屬下的二級學科。無疑，長期以來主要依據傳統學科分類體系中知識層次確立學科地位的做法，迫切需要做出改變。一個可供考慮的視角是，學科分類還可以根據不同的知識類型來進行。這意味著，從知識類型的角度，對以跨界性、職業性和應用性的知識為特征的職業教育，就應賦予其與普通教育以同等的地位。而在學科建設領域，就應該賦予職業教育學與普通教育學以同等的一級學科地位。

一個繼續深化改革開放的時代，呼喚著這一歷史性的突破。