美國社區學院校長領導力建設：背景、舉措與成效

李政 徐國慶

摘 要：21世紀的美國社區學院功能不斷擴張，內外部發展環境不斷變化，但學院內部面臨著“嬰兒潮”時期的領導退休、新一批校長隊伍建設遲滯的“領導力危機”。為了應對這一問題，政府機構、學術組織和社區學院采取了多項措施，如建立社區學院校長領導力框架、舉辦多種領導力提升項目，以及強化科研成果的基礎性指導作用。十多年來，這些舉措取得了顯著的成效，但也產生了“領導隊伍結構單一”、“基礎理論受到質疑”等問題。我國高職院校的校長領導力建設起步晚、底子薄，在未來的建設工作中應秉承“校長領導力的環境建構觀”，并考慮開發和實施區域性和本土性GYO項目。

關鍵詞：社區學院；校長領導力；背景；舉措；項目；高職院校

社區學院校長領導力是一種影響與形塑團隊成員價值觀、態度、信仰與行為的能力。[1]它是影響學院整體效率的關鍵因素，對于社區學院的創新發展至關重要。[2]為了應對不斷變化的內外部發展環境，提升社區學院的辦學質量，各級政府、研究機構、四年制大學以及社區學院采取了多項舉措，以保障社區學院校長領導力的建設。對這些舉措的背景、內容與成效的研究，有利于我們明晰美國社區學院校長培養的過程與特點，為我國高職院校校長隊伍建設提供借鑒與參考。

一、美國社區學院校長領導力建設的背景

（一）“嬰兒潮”時期的領導退休與新校長隊伍建設的遲滯

二戰后近二十年的“嬰兒潮”不僅成為美國社區學院在上個世紀七八十年代大幅擴張的推動力，還為社區學院貢獻了一批優秀的領導者。這些社區學院的校長經歷了學院從無到有，從弱到強的發展過程，在爭取資金、提升注冊與畢業率、降低員工流動，平衡各方利益等方面積累了豐富的治理經驗。但進入21世紀以后，這些校長將逐漸因年齡問題而退休。美國社區學院協會（American Association of Community Colleges，AACC）聯合其他機構自1991年起，每五年對社區學院校長的任職情況進行跟蹤調查[3]。而每次的調查結果都在向外界“警示”著社區學院校長隊伍的不斷萎縮。最近一次（2012年）公布的報告顯示75%的校長將在未來10年內退休。[4]除了這75%的校長以外，一大批高級管理人員和教職員工也將隨之退出崗位。在2012年5月1日至2013年4月15日之間，146位新任校長被聘用，他們都是第一次擔任社區學院領導一職，且其中很多人在預算、學術管理和籌款等關鍵領域沒有過任何專業發展的經歷。更值得關注的是，這些新任校長所組建的全新的管理隊伍也可能處于同樣的尷尬境地——在相應的崗位缺乏從業經歷。[5]新舊一代的斷層勢必會影響社區學院的發展質量。

（二）社區學院功能在新世紀得到進一步豐富

就社區學院內部來看，上個世紀的社區學院主要維持其三大基本功能——轉學教育、職業培訓和社區服務。進入21世紀后，社區學院也逐漸在補償教育上發揮重要作用，并越來越多地為當地企業的員工提供合同式培訓，以及廣泛的成人學習項目。社區學院已經成為高中和四年制大學教育間不可或缺的紐帶。與此同時，作為美國特色的高等教育機構，社區學院也在學位授予層面不斷地爭取更為廣泛的權力。因此，社區學院校長的核心挑戰是如何平衡這些不同的任務和功能，以最大程度地滿足學生、社區、州和國家的需求。社區學院不斷擴大的功能和使命客觀上要求校長在領導和管理的藝術上不斷精進，更多地參與到社區事務中去，并在政治互動方面變得更有技巧。考慮到經濟形勢的變化，校長甚至需要了解州和國家層面的政治議程，預測政治趨勢，并參與公共政策的制定。[6]

（三）社區學院發展環境發生變化

進入新世紀，社區學院的發展環境發生了較大程度上的變化。這種變化體現在學生群體、學校財務以及區域競爭三個方面：（1）社區學院學生的年齡比四年制大學的偏大，社區學院學生的平均年齡為27歲，而四年制大學學生的平均年齡為24.4歲[7]。社區學院的學生處于不同的人生階段，所以他們必須在工作、學業和家庭責任之間找到平衡。而社區學院所擔負的“給予第二次選擇”和“對全民開放”的使命更是對學院的日常運營和管理帶來了巨大的不確定性。公共社區學院招收的學生中有45%的家庭收入位于后四分之一。[8]低收入家庭的學生經常受到財務問題的困擾，這往往導致他們為了工作而影響課堂出勤。因此，社區學院領導必須考慮提供靈活的日程安排、加速學位課程、多元化教育方式、校內兒童保育以及財政支持系統，以幫助學生縮小他們的資金缺口。（2）學校財務。從歷史上看，地方稅收是大學的主要收入來源，這意味著，校長往往會優先考慮地區需求，以確保穩定的資金來源。新世紀以來，州政府的投入已經超過了地方稅收的貢獻，這就使得校長的決策方式與過程變得更加復雜，同時也意味著州政府經費的削減對社區學院的影響尤為嚴重。為了穩定收入，社區學院越來越多地從商業領域尋求投資。然而，大多數社區大學的收入中只有不到10%來自私人部門，這一資金來源只能短暫緩解學校的財務困境。此外，一些人認為，與商業界的合作會給領導帶來壓力，迫使他們更加重視那些狹隘的職業課程和勞動力發展項目。綜上，州與地方政府資金的配比、州政府資金可能的縮減以及對商業界資金來源的依賴使計劃和預算變得更為困難。（3）經濟全球化及其帶來的資本、人才的流動使得社區學院開始面臨來自超出社區、州乃至國家層面的競爭。2010-2020年期間美國有多達2500萬的中等技能職位空缺，約占所有空缺職位的47%。[9]對于社區學院而言，這既是機遇，也是挑戰。社區學院唯有在補償教育、轉學教育、產業勞動力教育等領域注重質量、創新發展才能提升其社會聲譽以及區域競爭力，而這一切都離不開校長作為頂層設計者的科學決策。

二、美國社區學院校長領導力建設的舉措

（一）建立全國范圍內的“社區學院校長領導力框架”

美國社區學院校長領導力框架的前身來源于美國大學測試機構（American College Testing，ACT）2004年發布的報告“對美國社區學院校長的一項定性研究”。這份報告中描繪出社區學院校長應該具備的五大能力：組織戰略（Organizational Strategy，）、管理（Management）、人際關系（Interpersonal）、溝通（Communication）、專業性（Professionalism）。[10]同年，AACC啟動了一項對社區學院大學校長的廣泛調查，并基于ACT的研究調查結果發布了2005年版本的“社區學院校長領導力框架”。這一框架對ACT的五大能力結構進行了修正和補充，形成了社區學院校長六維度的領導力框架：組織戰略（Organizational Strategy）、資源管理（Resource Management）、溝通（Communication）、合作（Collaboration）、社區學院宣傳（Community College Advocacy）以及專業性（Professionalism）。2013年AACC對這一領導力框架進行了再次修訂，這次修訂的重點有二：一是將部分能力的表述和內容進行了修改，刪減了“專業性”維度，形成了新的五維度能力框架：組織策略（Organizational Strategy）、機構融資、研究、籌資和資源管理（Institutional Finance，Research，Fundraising，and Resource Management）、溝通（Communication）、合作（Collaboration）、社區學院宣傳（Community College Advocacy）；[11]第二是將領導者的成長過程融入到了能力框架中，形成了校長成長不同階段在五個維度上應達到的目標。這樣，社區學院校長領導力就由過去的一維升級為二維，凸顯出了校長成長的過程性。（如表1）

AACC認為，這一框架對校長個人和社區學院都有廣泛的實用價值。它可以幫助新任校長規劃他們的職業生涯，為培訓課程開發人員提供了能力目標與開發指南，同時它向人力資源部門提供人員招聘、獎勵和專業發展的指導[12]。

（二）開辟多層次、多類型校長領導力提升項目

目前，社區學院校長領導力提升主要通過三條途徑：基于四年制大學的博士課程項目、社區學院內部校長繼任發展計劃（GYO）以及一系列短期發展機會。這三條途徑涵蓋了從學位獲取到短期領導能力提升，從普遍性的能力提升到情境化的能力提升，形成了時間靈活、方式多元、內容豐富的領導力提升項目庫。

1.基于四年制大學的博士課程項目。四年制大學為社區學院的校長和高級管理職位候選人提供資質認定。這種以四年制大學為依托的博士課程項目包含多種形式，如學分與非學分、學位課程（授予的學位一般為Ed.D以及Ph.D.）或證書課程、全國通用或機構定制、基于技能或基于理論。盡管這些特征與上個世紀60年代由W.K.Kellogg基金會發起的第一個項目沒有本質上的區別，但內容與方式上都有了很大的改變[13]。現代博士課程的修習目的不僅僅是獲取知識并將其反映到考核過程中，更是督促社區學院的領導者不斷地質疑和調查，能夠從不同角度看待問題，以及理解和接受可能存在的歧義與悖論。此外，四年制大學提供的學生、教師、管理等領域的研究成果可以為社區學院提供更多創新實踐的可能。[14]

以美國加州大學洛杉磯分校的“教育領導項目”（ELP）為例。該項目始建于1993年，其目的是幫助從幼兒園到中學后教育（prek-16）階段的教育工作者提升對組織的領導能力。ELP項目開展以來，已經培養出了17名社區學院校長。申請這一項目的條件包括：至少5年教育機構全職工作的經驗；目前在教育或相關領域從事全職工作；擁有領導經驗或潛力；擁有較強的分析、寫作與演講技能；過去的GRE成績在307分以上；本科GPA在3.0以上；三封業界有影響力人士的推薦信；職業目標與項目目標一致等。[15]該項目將允許學員在三年內獲得教育博士學位（Ed.D）。其課程體系包括“教育質性研究設計與方法”、“教育評價導論”、“教育管理與實踐的法律問題”、“組織與領導基礎”、“領導力研討會”、“學位論文研討會”等。[16]課程分為“選修課”與“必修課”，課程學分從2分到6分不等。可以看出，這些課程秉承了“理實一體性”的設計思想，通過方法論、基礎理論與管理實踐三位一體的內容建構，以及多元、自由、靈活的課型和實施方式，提升社區學院校長探尋問題、質疑觀點、深入研究的能力。

2.校內繼任項目。社區學院正開始通過校內繼任項目（GYO，Grow-Your-Own leadership development programs）來解決對學院領導日益增長的需求。GYO項目是一項由社區學院或所在區域的學術組織、四年制大學或行政部門向社區學院在職員工提供的領導力發展項目。這個項目的宗旨是“挖掘社區學院內部有領導潛力和領導興趣的員工并給予發展機會”。GYO項目得到推崇的原因在于它有以下幾個優勢：（1）從GYO項目中走出的社區學院領導會對所在學院有著深刻的了解，這有利于他們保持與團隊成員的溝通和政策設計的科學性。（2）將社區學院內的中層干部乃至基層員工作為發展對象，可以充分調動員工職業生涯發展的積極性，以及他們在崗位上的表現。（3）GYO既是一項領導干部的培養項目，又是一個組織文化的培育項目。盡管參加GYO項目的人員并不一定都能走向領導崗位，但參與的過程有助于培養員工的忠誠度，提高社區學院組織文化建設水平，以及不同組織員工間的溝通和決策能力。（4）最重要的是，GYO項目本身就是一個員工職業生涯發展的“模板”，員工可以按照設定的階段目標朝著一個方向努力。

需要指出的是，GYO與其他普通領導力發展項目（如博士學位課程、圍繞AACC五維度能力框架所組織的發展項目）在設計思想上是存在差異的。GYO的核心特點是圍繞學員所在社區學院而定制的項目，它暗含著“強調環境和文化在領導能力發展中的重要性”的意思。因為所有的領導力都要在具體的環境中體現，所以管理活動一定是情境性的，需要結合學院具體的發展特點、組織結構、組織文化等建構。但是普通的領導力發展項目更多的偏向于領導力的“去情境化”建構。它認為無論在哪一所學院甚至哪一類高等教育機構，領導者都應該具備這些可轉移（transferable）、通用（general）的核心能力。盡管這類發展項目的內容受到一些學者的質疑，認為這些項目中涉及到的所謂“核心能力”、工作知識等與具體實踐“距離太遠”，但不可否認這些核心能力的確能為課程的開發和方向的設計提供有益的指導。

以北德克薩斯社區大學聯盟“協作領導與革新學院”（CLARA）為例。該學院是為聯盟內的成員機構設立的為期一年的領導信息、發展與革新項目。其服務的對象主要是社區學院內的初級與中級管理人員。這些人處于職業生涯發展的上升期，具有一定的管理工作經驗，希望提高自己的領導和管理能力、更新已有的知識結構、拓展視野，為未來可能的崗位晉升做好準備。此外，該項目也為那些有益探索行政工作的教員設計。該項目建立在北德克薩斯社區大學聯盟的年度專業發展活動之上，擁有一個在線的課程學習網站，并在每月設置固定的講習班。CLARA注重基本的領導能力、管理技巧以及當前北德克薩斯社區學院聯盟成員內部存在的現實問題，如預算和財務、專業發展資源與網絡的建立、有效溝通、職業道德、個性化領導與管理風格的培養、全球問題、法律問題、公平與多元化問題、人員評估、計劃與制度、時間管理、社區學院動態發展、新技術的應用等。[17]從設計的初衷及項目主體內容來看，該項目在AACC領導力框架的基礎上，設計了很多針對聯盟成員內部現實問題的內容。且學習的方式實現了線上線下的結合，學習成果甚至實現了與區域內四年制大學的互通。

3.短期發展項目。短期發展項目指的是由聯邦政府、州政府、地方政府、各級各類學術組織贊助的學術會議、短期研修、工作坊、獎學金項目等。短期發展項目的特點是通過集中、短期的培訓、研討、實踐學習，實現在某一方面能力的高效提升，或已有能力結構的優化升級。它的形式眾多、內容聚焦，對于管理任務繁重的社區學院校長來說是一個較為靈活和經濟的選擇。

有研究顯示，最受社區學院校長歡迎的五大短期發展項目分別是“領導學院”項目（Chair Academy），AACC的“未來領袖研究所”項目（Future Leaders Institute），“行政領導力方案”項目（the Executive Leadership Initiative），美國教育委員會“研究員計劃”項目（the American Council on Education Fellows Program），以及哈佛大學的教育管理研究所項目（Institutes for Educational Management，IEM）。[18]以IEM為例，該項目主要面向具有十年以上工作經驗的高等教育機構高級管理人員，以兩周的課程幫助高等教育機構的領導人明晰所在機構的制度愿景，從而促進有意義的、持久的制度變革。主要內容包括：學習如何在不斷變化的環境中領導他人、了解如何平衡內外部的領導角色、如何作為領導團隊的一員更有效地工作，如何促進和支持組織的變革，以及闡明機構的發展愿景并爭取和他人一道為這一愿景而共同奮斗。[19]其授課形式包括課堂教學（Classroom Session），午餐會（Lunch with Small Group Discussion）、小組討論（Small Group Discussion）、團隊社會活動（Group Social Activity）、晚間討論會（Evening Discussion）等。除此之外，項目還會安排野炊、校園參觀、外出考察等形式以增進學員友誼。

（三）開展基于社區學院特點的校長領導力理論研究

校長領導力建設的推進客觀上要求理論研究的跟進。21世紀前的社區學院校長領導力問題并未引起高度重視，相關的理論研究成果較為匱乏。指導校長領導力提升的理論工具主要從商業的管理理論中直接移植。但由于組織性質、目標、組織發展環境等的區別，這種移植的結果并不總能成功。[20]新世紀以來，社區學院領導力研究領域涌現了一大批成果，這些成果表現出了四個特征：（1）將管理學已有理論或模型進行“社區學院”化。這不同于以往的直接移植，一些研究人員通過分析企業CEO領導力的相關理論，將其與社區學院的發展環境、目標、資源等進行比照，調整、修改乃至重構原來的理論或模型，形成符合社區學院實際情況的管理類理論。例如Carlos Nevarez等人借助管理學中已有的“官僚型領導力”、“民主型領導力”、“道德型領導”、“政治型領導”、“變革型領導”等觀點和理論基礎，以案例研究的方式分析社區學院不同類型領導的特點，并基于分析結果給出社區學院各種領導類型完善與適用的建議。（2）基于社區學院的“本土研究”。越來越多的理論直接將目光聚焦到社區學院內部，通過“扎根理論”等方法研究基于社區學院的領導力理論或模型。這些成果的特點是“本土性”，即研究對象、假設、內容、方法等都圍繞社區學院的現狀進行選擇和設計，試圖最大程度上探索出社區學院校長領導力的本土理論。例如John E.Roueche的社區學院變革型領導理論框架、Pamela L.Eddy的社區學院校長多維度領導力框架。（3）從管理學以外的其他學科借助研究工具。例如成人經驗學習、性別理論、認知理論、文化與符號理論。（4）將校長培養路徑中的其他崗位納入到研究對象中，如系主任、院長、中層行政管理干部等，形成具有時間與崗位連續性的成果體系。

三、美國社區學院校長領導力建設的成效與反思

（一）美國社區學院校長領導力建設的成效

十多年的領導力建設為社區學院校長隊伍數量的擴大與質量的提升奠定了重要基礎。最為顯著的成效就是社區學院校長學歷層次的普遍提升。如今，擁有博士學位已經成為了社區學院校長任職的潛規則。在Durres的研究中，受調查的415名社區大學校長有87%的人持有博士學位，其中哲學博士學位（Ph.D.）占43%，教育博士學位（Ed.D）占44%。[21]而校長學歷層次的提升也的確對他們的管理水平產生了正面的影響[22]，這種影響體現在知識、態度和實踐三個層面[23]。在過去的100年里②，社區學院校長的角色已經發生了很大的變化，從家長制的、等級森嚴的領導模式到今天崇尚合作式領導的模式[24]。同時校長也被賦予了很多新的角色，如“作為學習者的領導者”、“變革型領導者”等。這些新興的管理理念很多都是通過不同類型的項目進行傳播與影響實踐的。近十年來美國社區大學的形象有顯著提升，媒體中關于“社區學院領導”的新聞報道數量不斷增加。公眾在政治上也更關注社區學院，更愿意了解社區學院內部的行政運作[25]。

（二）美國社區學院校長領導力建設的反思

盡管成效顯著，但這一過程同樣充滿著質疑與爭論。首當其沖就是校長隊伍結構特征的“單一性”。在美國教育委員會（American Council on Education）啟動社區學院校長研究的第一年（1986年），典型的社區學院校長隊伍結構表現為：50多歲的白人男性、已婚、有孩子、新教徒，擁有教育學博士學位，任職至少6年。30多年過去了，除了極少數特征以外，大部分校長的特征均未改變。雖然社區學院內部學生群體的種族和民族的構成已經趨于多樣化，但社區學院校長的種族和民族成分幾乎沒有改變。從1990年到2009年，非白人種族和少數民族身份的大學生比例從20%上升到了34%，但從1986年到2011年，社區學院校長的種族成分只從8%增加到13%[26]。盡管幾年來更具包容性的領導理論不斷出現，但男性領導者、白人領導者的主要形象仍占主導地位。有學者認為，導致這一現象出現的原因在于女性和有色人種無法通過社區學院內部的排名機制（ranks）進入領導層，而且原來的校長更愿意尋找與自己特征相符或類似的繼任者，客觀上形成了一道阻止領導隊伍多元化的屏障[27]。正式學位是證明女性和有色人種管理能力的重要憑證，但現有的領導力建設項目并未使大批的女性與有色人種群體受益。

AACC開發的社區學院校長領導力模型一直是業界設計項目與開發課程的重要依據。但隨著這一模型的不斷應用，一些學者開始對其產生質疑。一方面，一些學者的研究成果顯示很多社區學院的校長更加強調個性化層面而非組織層面的領導力。[28]還有一些研究認為社區學院校長所重視的領導力應包括數據使用、觀點批判性評價、前瞻性計劃、非傳統工作文化的建設等內容。[29]甚至有學者質疑該理論模型“可能會限制校長的思考……因為它并沒有從更高的層面闡述校長的角色價值及其對社區學院的意義，只是強調了社區學院作為組織的‘適應性，而忽視了其背后更為復雜的‘矛盾體的表征”[30]。另一方面，如果從職業能力的角度去審視這一領導力模型，可以看出這種抽象出的能力結構已經脫離了具體的工作環境，與工作實踐相距甚遠，無法有效地指導工作人員完成工作任務[31]。如何在特定的文化背景中培養校長的領導力，是這一領導力模型發揮效果所面臨的挑戰。

此外，發展項目的供給不足、部分發展項目中的內容設計缺陷、學費過高等也都是影響領導力建設成效的因素。

四、社區學院校長領導力建設對我國高職院校的啟示

2015年的一項研究顯示，在全國100所國家示范性高職院校的校長中，有博士學歷的為23人，占總數的23%。[32]這個比例與美國社區學院相比差距甚大。如果將調查的范圍擴展到所有高職院校，這一比例可能會更低。盡管學位高低與領導水平間的關系難以用嚴格的線性關系衡量，但這一現象所凸顯出的是我國高職院校校長領導力建設的滯后與不足。美國社區學院校長領導力建設的背景與舉措可以為我們提供解決問題的潛在路徑。

（一）秉承“校長領導力的環境建構觀”

社區學院校長領導力的特點，與社區學院發展的內外部環境變化有著密切的關系。甚至可以說，正是社區學院發展不同階段的環境與任務，塑造了校長作為領導者的角色及其能力結構。北卡州立大學社區學院莎莉文（Leila Gonzalez-Sullivan）教授曾對美國社區學院校長的領導力發展史進行過研究，她認為美國社區學院校長領導力經歷了“開辟者”、“管理者”、“合作者”和“千禧一代”的四個發展階段。每個階段領導力的特點都與那個時期社區學院發展的使命息息相關。[33]例如在“開辟者”階段，為了維護社區學院剛成立時的合法地位，爭取發展資源，校長往往扮演著“偉人”和“強權者”的角色，這種“威權式”的領導力更有利于社區學院在動蕩的年代站穩腳跟；而“千禧一代”的校長在面臨資金短缺、政治經濟勢力的廣泛介入、多方利益相關者的博弈時，更應該注重協作式管理、分布式管理，注重傾聽、溝通與變革。這些也是AACC社區學院校長領導力框架中所強調的。盡管校長領導力可以在某種程度上被抽象出來，但其本質是環境建構的，是內外部環境共同塑造和影響下的結果。

我國高等職業院校同樣面臨著發展環境變遷的現實。從外部環境來看，高職院校面臨著產業轉型升級的客觀環境，以及政策層面對高職院校實行產教融合、技術創新、高技能人才培養的迫切需求。從內部環境來看，高職院校大致經歷了大幅擴招、生源危機、內涵發展、創新發展的幾個階段，師資力量、生源結構、組織規模、管理結構等都在短短的十幾年內發生巨大變化。所以針對高職院校的校長領導力建設必須要圍繞其現階段的主要任務，凸顯高職院校在教學、科研與管理上獨有的特點和需求，結合內外部環境與組織間的互動影響進行動態設計。尤其是各高校與研究機構舉辦的各類短期培訓，應注重內容的適切性、形式的多樣性以及理實一體性。目前，北京師范大學、中國人民大學等高校以及教育部職業技術教育中心研究所等研究機構都建立了高職院校校長培訓項目。但是部分項目的設計與實施并不能很好地體現高等職業院校的機構定位與發展特點。例如2017年中國人民大學“全國高職高專院校優秀校長專題培訓班”的課程體系包括《“十三五”高等教育改革與發展》、《創新力與凝聚力——加強高校黨建工作的思路與方法》、《互聯網+時代下高等教育模式探索》、《教育轉型與現代學校管理的理性重建》、《高等院校的戰略與規劃》、《高等教育籌資與教育基金會發展：高職發展資金多元化之路》、《生命價值教育理念與高校科學發展》、《高等院校課程與教學改革新方向》、《促進高校發展的教學管理機制》、《學校品牌戰略與社會形象打造》。[34]這些課程突出了高職高專的“高等性”、學術研究的“前沿性”以及理論的“基礎性”，但并未體現高職高專的“職業性”及其在管理、課程、教學等方面的特殊性。這也是目前我國琳瑯滿目的短期培訓課程體系設計中存在的廣泛問題。校長領導力建設應以基礎理論為跳板，實現理論對實踐的指導，并將高職院校的文化背景與發展現實融入到項目的設計思想中。

（二）開發區域性、本土性的GYO項目

為了滿足高職院校校長領導力建設的廣泛需求，區域教育部門、學術組織甚至高職院校自身可以建立基于區域和學校的校長培育計劃。這一計劃不僅能夠緩解各類項目資源，尤其是學位課程資源的緊張現象，還能夠同時實現管理隊伍建設、組織文化培育、管理人才流動、校際交流、員工職業生涯發展等多項功能。通過這一途徑成長出的校長或高級管理人員能夠更好地了解學校所在區域的經濟社會發展現狀，以及學院發展過程中存在的突出問題，有針對性地提出改革發展建議，以減小改革阻力，凝聚最大共識。此外，由于高職院校的辦學受地方經濟發展、產業結構、生源儲備、勞動力流動等的影響，課程設計、教學實施、科學研究、社會服務等主要任務都有著較高的調整與改革頻率。基于區域和學校發展實踐所成長出的校長更有可能在課程領導力、教學領導力等微觀層面有突出表現。

區域性、本土性的GYO項目可以由區域性的高職院校聯盟統一實施，也可以交由相關研究機構，圍繞高職院校的特點和需求進行項目的定制。但無論如何，GYO實施的出發點都是“基于本土”，包括本土的資源、本土的環境、本土的員工、本土的機構、本土的需求、本土的內容。此外，GYO項目與一般的短期定制化培訓也有區別。GYO是一項長期的、制度性的、具有人才儲備與晉升功能的提升項目，需要長期投入和組織。我國公辦高職院校的GYO項目應與目前實施的校長遴選機制相結合，使GYO項目真正成為為教育事業培養和遴選優秀人才的重要平臺。

（三）注重高職院校校長領導力的“本土理論”建設

“校長領導力”這一概念的出現，為學校情境下領導理論的發展提供了支點，很多研究開始聚焦校長的領導力結構及其對學校質量的影響，但高職院校校長的領導力理論研究成果十分匱乏。高職院校校長領導力的理論建設，應在充分借鑒管理學領導力理論，以及普通高校校長領導力理論研究成果的基礎上，基于高等職業院校的發展背景與使命，開發出具有高職院校特色的“本土理論”。理論研究可圍繞以下幾個主題展開：（1）高職院校創新發展環境下的校長領導力模型；（2）高職院校校長領導力的區域特色；（3）高職院校校長領導力培養的階段性理論；（4）高職院校校長領導力與高職辦學質量間的互動關系。這些理論研究成果將有助于提升高職院校校長培養與職業發展的質量。

注釋：

①本表中的內容根據原版進行了精簡，原版請見https：//www.aacc.nche.edu/wp-content/uploads/2017/09/AACC_Core_Competencies_web.pdf。

②注：這里的100年包括了社區學院的前身——初級學院（junior college）成立與發展的時間。

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（責任編輯 賴佳）