農村中學教師專業成長問題述評

嚴佩升，陳新芝，吳 遷

（昭通學院 農學院，云南 昭通 657000）

我國還有很多農村地區經濟落后，農村要發展，首先得依靠人才，教育則是培養人才的首要途徑，發展教育要依靠高素質的教師隊伍，而當前經濟落后的農村地區，教師專業化水平低、專業發展意識弱、專業發展環境欠佳等現象還普遍存在。因此，關于農村教師的專業發展問題也就成為社會關注的重點問題，特別是受到各級政府的重視。

一、國外關于教師專業素養的研究

克拉茨在1986年采用問卷調查的方法對優秀教師的素質的研究是國外對教師專業素質研究的開始，20世紀60年代中期，隨著各國對教師需求量的激增，對教師素質的關注度也達到一個高峰。國外對教師專業素質的研究主要集中在兩個方面：

一是專業教師應具備的素質的研究。美國規定中小學教師應具備：較高的文化修養和扎實淵博的文理只適合；在專業知識方面有較高是學術水平，并精通學科專業知識；意識形態領域，具備高尚道德情操、樹立堅定專業信念；具備教育教學的基本原理、理念、技能、方法的掌握和實際運用能力；健全的體魄。而具備知識與理解能力、實踐能力、教學能力和專業價值是英國對一名合格教師專業素質方面的要求。同時，德國也對教師應有的專業素質做出明確規定，其中包括四大專業能力，即教育能力、創新能力、教學能力和評價能力。澳大利亞聯邦政府在2010年頒布的《國家教師專業標準》中，指出教師專業素養包括專業知識、專業實踐、專業發展三個方面。

二是教師教育模式的研究。國外關于教師的教育模式有很多種，其中美國采取的主流模式是“教師專業發展學校”，英國采用的是“以學校為基地”模式。該模式與美國的“教師專業發展學校”有共同之處，都是建立在中小學的合作關系之上，不同的是英國的模式還要求培訓中小學教師，與中小學教育無縫對接。“學校教育改善模式”是日本推崇的一種教師教育模式，此模式旨在培養教師的實踐研究能力。澳大利亞在教育領域推行的是“分權制”模式。

二、國內關于教師專業素質的研究

（一）教師應具備的專業素質

姚念章、葉瀾、陳修梅等均對教師應具備的素質做了探討，其中陳修梅認為，知識、能力、教育觀念和教育信念是教師應具備的專業素養，其中知識包括了文化類、學科類、實踐類和教育類知識；能力包括了教育教學能力、課堂管理能力和教學研究能力；在《中學教師專業標準》試行中，教師的專業素養包括專業理念與師德、專業知識和專業能力[1～3]。

（二）農村教師專業現狀研究

1.農村教師學科隊伍研究。張艾對廣西初中地理教師隊伍的現狀進行研究，指出因地理被譽為副科，導致地理教師隊伍不穩定，在崗教師專業性不強，加之部分優秀教師流向城區，致使農村專業教師更加緊缺[4]。郭盈、劉光文、蔡照攀等研究發現，農村教師職稱結構不合理，高級職稱占7.5%，中級職稱的占20.8%，初級職稱占54.7%，無職稱的占16.9%[5]。

2.農村教師專業素質研究。廖龍龍對信息化專業的農村教師的專業發展情況做了問卷抽樣，分析顯示，農村教師的學歷主要為大學本科和大學專科，學歷較低；在教育教學觀念上，農村教師們難以適應教育改革的步伐和學科發展的要求，教育觀念較為落后；在學科知識方面，專業化程度較低，系統知識缺乏[6]。郭盈認為，有相當部分的教師對自身職業的認同度不高，有一小部分教師自我專業發展意識薄弱[5]。王金濤通過調查研究發現，對自己的教學實踐問題建立教學案例、教學反思的農村教師只占22.6%；在科研方面，缺乏發現問題的能力和課題選題能力的農村教師占26.1%，甚至還存在部分教師文獻資料查閱能力匱乏，在資料的整理和資料的分析方面，有13.7%的教師匱乏，運用實驗、調查、觀察和訪問等收集資料的過程中有13.7%的教師表示難以操作，另外在科研論文和研究報告的撰寫方面有22.7%的農村教師缺乏[7]。

（三）農村教師專業發展需求

郭盈等人從進修內容、學校支持、進修方式等方面做了調查，認為教師進修內容一方面是對教師素質的進修，包括教師技能、師德修養和愛崗敬業精神，另一方面，現階段教師最需要的是接受新的教學理念、新的教學方式的掌握和運用、教學水平的進一步提高。在專業發展方面教師希望學校能提供教學質量評估、給予時間空間、進修機會等平臺。在進修的方式上，教師比較傾向的依次為脫產進修、參觀訪問、自學和統一學習相結合、校本培訓、自學[5]。李玲玲從農村教師的專業認識、職業滿意度情況、新課改的參與、教師專業發展途徑和內容等方面，對其專業發展現狀進行了深入分析[8]。

（四）農村教師專業成長存在的問題及原因探究

李明高認為，農村教師在專業發展上面臨著理念滯后、信息閉塞、知識老化、科研乏力、技術薄弱等困境[9]。孫濤認為，我國當前農村教師專業發展的突出問題是學校的軟硬件資源短缺、教師的專業發展機會相對較少[10]。龔孟偉調查發現，農村教師在專業發展過程中面臨著專業隊伍建設失衡、專業成長環境惡化、專業素質偏低和培養機制滯后等問題[11]。劉熊英認為，職業認同感偏低、教育理念落后、科研意識與能力薄弱、專業發展內驅力不足等問題制約著農村教師專業的發展[12]。

究其原因，孫穎、羅文、方健華、劉熊英、王莉、趙文英等均對專業發展這一問題進行了深入分析[12～16]。其中，劉熊英總結后認為，農村社會資源匱乏、農村教師年齡結構老化，農村教師負擔較重，沒有時間和精力進修等，是制約其發展的原因，最后，從制度層面看，績效工資改革助長了農村教師的惰性[12]。王莉認為，造成農村教師專業發展現狀除了教師自身主觀原因外，還有地理位置偏僻、經濟發展不平衡、教師教育資源分配不均等客觀原因[16]。

（五）農村教師專業成長途徑研究

慕容勛、文雪針對當前農村教師社會地位較低、工作熱情不高等問題，提出應著力形成有效的保障機制、合理的價值認同以及專業發展制度。趙文英提出，外部客觀環境和內部主觀因素應雙管齊下，一方面，加大經費投入，加快高校教師教育的發展步伐，改善教師工資待遇，制定嚴格的教師資格標準，健全教師資格證書制度，保障教師專業化發展；另一方面，教師必須學會學習，培養和發展自己的反思能力，強化創新能力，培養創新精神，同時重視對合作能力和交往能力的培養，要成為課程的開發者和教育教學的研究者。與眾多學者所不同的是，方健華提出“給農村教師專業發展以生命關懷”的專業成長理念，幫助農村教師立足于自身的生命成長，從而提升專業水平，拓展生命的空間，使農村教師的生存困境能從根本上得以解決[15]。

三、有待深化的問題及本文定位

綜上所述，國外的研究成果有一定的借鑒意義，國內對農村教師專業成長研究的成功案例也可成為理論支撐。但縱觀前人的成果仍有一些值得深入研究的地方，一是對農村教師專業成長途徑的研究視角較片面，不具綜合性；二是對農村教師專業發展的研究較為籠統，對教師分學科研究較少。農村教師是促進農村基礎教育發展的原動力，只有重視農村教師的隊伍建設，切實提高農村教師的專業素質，注重其專業成長，才能為農村基礎教育高質量發展提供專業保障，從而加快農村教育高質量發展的進程。

[1]姚念章.教師職業素質結構與高師課程改革[J].河北師范大學學報：教育科學版，2000，(3).

[2]葉瀾.新世紀教師專業素養初探[J].教育研究與實驗，1998，(1).

[3]陳修梅.地方師范學院教師職前教育課程設置個案研究[D].上海：華東師范大學，2008.

[4]張艾.“園丁工程”：教師專業成長的階梯[J].廣西教育學院學報，2009，(3).

[5]郭盈，劉光文，蔡照攀.農村中學教師專業發展現狀與需求研究——以重慶市彭水縣為例[J].重慶教育學院學報，2012，(2).

[6]廖龍龍，文家鳳，劉家安，王國強.農村教師專業發展存在的問題及對策研究[J].教育探索，2005，(11).

[7]王金濤.農村教師專業發展困境探析[J].高等函授學報：哲學社會科學版，2005，(5).

[8]李玲玲.山西省農村中學教師專業發展現狀與需求的調查研究[D].太原：山西師范大學，2013.

[9]李明高.農村教師專業發展的困境與高師院校的支持策略[J].連云港師范高等專科學校學報，2012，(1).

[10]孫濤.農村教師專業發展的實施路徑思考[J].基礎教育，2015，(24).

[11]龔孟偉.農村教師專業發展的問題與對策[J].湖南第一師范學院學報，2013，(6).

[12]劉熊英.農村教師專業發展的現實困境與路徑探討[J].紹興文理學院學報，2011，(5).

[13]孫穎.農村教師專業成長路徑選擇的影響因素探析[J].教育理論與實踐，2012，(9).

[14]羅文.農村中學地理課程資源的開發與利用研究[D].重慶：西南大學，2013.

[15]方健華.給教師專業發展以生命關懷——基于蘇北農村教師生存狀態調查的思考[J].教育理論與實踐，2008，(8).

[16]王莉.90年代以來我國農村教師研究述評[J].河西學院學報，2009，(1).