構建以學習成果為導向的高職課堂教學模式

摘 要： 以學習成果為導向的高職課堂教學模式立足高職教育實踐性、應用性等特殊性，以學生為中心，在教學中注重理論與實踐的密切結合，關注學生職業知識、職業技能、職業素養的培養，增強其崗位勝任能力，從而提高高職教育質量。該課堂教學模式在結構上包括教育理論、教學目標、教學策略、教學監控評價、條件保障五個要素，在活動程序上由創設工作情境、確定學習內容、教師示范和學生操練、教學效果評價四個教學環節組成。

關鍵詞： 學習成果 高職 教學模式

技術技能型高等職業教育與學術型普通高等教育是現代高等教育體系中的兩種主要類型，扮演著不同的育人角色，兩者在人才培養、教學手段和方法等方面存在一些差異。但是現實中高等職業教育作為普通高等教育的“附屬品”，一直沿用普通高等教育的教學模式，以知識為本位，采用單一的傳授——接受教學模式，脫離產業、行業特色與要求，在一定程度上影響高職教育的地位和高職教育人才培養的質量。本文結合當前高職教育特性，從教學模式的結構框架和活動程序兩個角度出發，研究以學習成果為導向的高職教育課堂教學模式，將知識、技能和能力三維度體現的實際學習效果和學習輸出作為教學活動的衡量基準，試圖改變傳統以學時和學習輸入為依據的方式，注重高職與勞動力市場的緊密聯系，提高高職教學質量。

一、高等職業教育的特殊性

高等職業教育包括“高等”和“職業”兩層含義。顧名思義，高等職業教育既是高等教育體系中的職業教育，又是職業教育體系中的高層次教育。與普通高等教育相比，高等職業教育更有職業性、應用性、操作性等特殊性。首先，兩者的內涵不同。普通高等教育屬于學科本位教育，是高等教育層次中教學型、研究型的教育類型，具有學術性、理論性、學科性的特點。而高等職業教育屬于職業本位教育，是高等教育層次中教學型、技術技能型的教育類型，具有技術性、實踐性、職業性的特點。其次，兩者的培養目標不同。普通高等教育主要以培養研究型、探索型、設計型人才為目標，畢業生就業面寬，就業后需要一定的適應期。高等職業教育主要以技術型、操作型人才為目標，培養應用成熟理論和進行技術操作的高級技術性人才。同普通高等教育相比，高等職業教育畢業生就業面窄，職業針對性強，畢業后幾乎不存在過渡期和適應期，大多數能夠直接上崗。再次，兩者的教學形式不同。普通高等教育以理論教學為主，突出對理論知識的傳授和理解，強調傳授知識內容的系統性和完整性，其中的實驗、實習等實踐性教學環節都是為更好地學習、掌握理論知識服務。高等職業教育則是理論與實踐教學并重，著眼于提高學生的實際崗位勝任能力，強調做中學、邊教邊干，將實際操作、技能訓練放在極其重要的位置。

二、以學習成果為導向的高職課堂教學模式

所謂課堂教學模式是在一定的教育思想、教學理論、學習理論的指導下，在一定環境下展開的教學活動進程的穩定結構形式，是開展教學活動的一套方法論體系，是基于一定教學理論而建立起來的較穩定的教學活動框架和程序，即一方面作為結構框架，從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能，另一方面作為活動程序，突出教學模式的有序性和可操作性[1]。

（一）結構框架

根據教學模式結構理論，以學習成果為導向的高職課堂教學模式結構由教育理論、教學目標、教學策略、教學監控評價、條件保障五個要素構成。

1.教學理論

教學模式是一定的教學理論或教學思想的反映，是一定理論指導下的教學行為規范。[2]以學習成果為導向的高職課堂教學模式一方面立足于職業教育應用性這一本質特性，另一方面著眼于學生知識、技能和能力的全面發展。其中高職教育的應用性以建構主義學習理論為依據，主張讓學生到真實的工作環境和崗位中全面感受、學習和體驗，而不僅僅是教師對知識經驗的介紹和講解。高職教育人才培養的全面性以有意識與無意識心理活動、理智與情感活動在認知中相統一這一理論觀點為依據，主張改變傳統單一專業知識傳授的方式，著眼于學生知識、技能和素養的全面發展，提高學生對職業崗位的適應能力。

2.教學目標

教學目標在教學模式的結構中處于核心地位，對教學模式的其他構成要素起到制約作用，如教學目標決定了教學方法的選取和師生關系的組合方式，同時也成為教學評價的標準和尺度[3]。以學習成果為導向的高職課堂教學模式目的是培養“職業人”，其教學目標是讓學生完全掌握崗位知識、熟練運用崗位技能并且具備良好的職業道德和職業素養。

3.教學方法

教學方法，是教學過程中教師與學生為實現教學目的和教學任務要求，在教學活動中所采取的行為方式的總稱[4]。以學習成果為導向的課堂教學模式立足應用型人才培養這一目標，在教學方法上從傳統單一的講授法轉變為更注重實操性練習的項目教學法，主張通過課內外以學生為主體的操作實踐活動，鞏固、豐富和完善學生的職業崗位知識，培養學生解決職業崗位實際問題的能力。其中，項目教學法又稱任務教學法，是指在真實工作環境或者模擬工作情境中師生通過共同完成職業崗位中的某一項目或工作任務使學生獲得崗位知識、技能和能力的教學方法。項目教學法強調學生在學習過程中的主體地位，主張以學生學習為主，教師指導為輔的“個性化”學習。學生通過完成真實的職業崗位項目和任務，掌握相關崗位理論知識，熟悉崗位技能和工作方法，同時注重培養學生的道德素養（敬業精神、創新精神、勞動紀律等）和職業意識（責任意識、成本意識、安全意識、質量意識），提高學生解決實際問題的綜合能力，體現高職教育教學的有效性和適切性。

4.教學評價

教學評價是指各種教學模式所特有的完成教學任務、實現教學目標的評價方法和標準等[5]。以學習成果為導向的課堂教學模式中的學習成果既是制定教學目標的依據，又是衡量教學有效性的標準和尺度。該模式中的教學評價在維度上改變傳統以知識考核為主的方法，注重對知識、技能、能力和素質的全方位評價；在形式上改變傳統以試卷問答為主的方法、主張模擬練習、口試、技能展示等多形式評價；在評價結果上改變傳統評價行為隨評價分數和評價等級公布而終結的做法，依據評價標準對學生實際具有的所有學習成果進行描述性評價，主張立足學生的持續發展，發揮教學評價的診斷、反饋、證明、決策、導向、激勵等功能，通過教學評價發現學生的優點和缺點，指導學生的個性化、全面發展。以學習成果為導向的教學評價以學生為中心，更好地體現職業教育的本質特征，提高高職教育的辦學質量。

5.條件保障

條件保障是指使教學模式發揮效力的各種條件因素，如教師、學生、教學內容、教學手段、教學環境、教學時間等[6]。基于高職教育的特殊性，以學習成果為導向的課堂教學模式需要堅持“學生為主體，教師為主導”的師生觀，在教學內容上改變傳統將學科知識作為教學內容的方式，將職業崗位內容作為教學內容，在教學手段上改變傳統視聽方式而注重實際操作訓練，在教學環境上需要將傳統教室轉變為車間、廠房等場地等。

（二）活動程序

以學習成果為導向的高職課堂教學模式將學習成果作為目標維度和評價依據，主張在真實的工作情境中，以工作項目作為學習內容，促進學生知識、技能和能力的全面發展，通過將“專業”向“職業”的理念轉變及“學生”向“職業人”的角色轉變，實現教學環境與工作環境相結合、課程內容與工作內容相結合、教學過程與生產過程相結合。該教學模式的活動程序主要由創設工作情境、確定學習內容、教師示范和學生操練、教學效果評價四個教學環節組成。

1.創設工作情境

創設工作情境是課前準備環節之一，教師根據實際工作場景布置教室環境，如在墻上張貼崗位工作職責和要求、崗位安全須知、操作流程、警示牌、告示牌等，在真實的工作氛圍中向學生傳遞工作崗位需要的職業素養、職業態度和職業意識等。

2.確定教學內容

這一教學環節改變傳統高職教育按照學科知識邏輯和結構編排教學內容的做法，主張按照職業崗位標準和市場需求，將實際崗位的工作內容分解為若干項工作任務，選取典型的工作項目作為教學案例，從簡單到復雜、從單個到系統地編排教學內容。每一項教學內容都是一個完整的技能訓練過程，不僅涵蓋崗位所需知識，還注重培養學生合作能力、分析解決問題的能力等。

3.教師示范和學生操練

這一教學環節打破傳統高職教育以知識傳授為主的教學模式，融“教、學、做”于一體，注重實際操作練習。教師按照真實工作過程向學生示范完成工作任務的流程和要求，期間對相關專業知識和企業文化等進行講解，在實際操作過程中加深學生對理論知識的理解。學生則按照教師的示范流程進行操作練習，通過實際應用的方式對涉及的相關專業理論知識和要求加以鞏固，將專業知識、技能和能力轉化為職業崗位知識、職業崗位操作技能及職業崗位能力素養。

4.教學效果評價

教學效果評價環節對于整個教學實施過程起導向作用，對于提高人才培養質量、促進學生全面發展具有重要意義。該教學評價將理論考核和實踐考核有機結合，通過收集充足的證據，全面考查學生所具有的崗位知識、崗位技能和崗位素養的情況，并對學生的未來職業發展給予指導。教學效果評價主要有職業技能演示、學生任務、實踐性測試等方法。其中職業技能演示是讓學生在真實的工作場景中展現自己對崗位基礎知識的掌握應用程度，對工具、材料、設備等的熟練操作程度及其他崗位關鍵能力和職業素養的情況，換言之，就是學生充分展示自己對某一工作崗位的勝任情況。學生任務是指產品開發、問題調研、行為表現、服務提供、個人反思等形式綜合反映學習者學習經驗的實踐活動。實踐性測試以口試、任務、產品、服務、項目工作等形式對通過搜集證據，綜合考查學生的技能、能力情況、崗位相關知識在實際操作中的熟練運用程度，對一般工作原理的理解情況，計算機、信息技術能力，工作的責任心、敬業精神、合作能力、自主學習能力、創新能力及實際解決問題的能力等，并且判斷學習者所獲的知識、技能和能力是否符合崗位實際操作的標準[7]。

三、以學習成果為導向的高職課堂教學模式的特點

以學習成果為導向的高職課堂教學模式遵循高職教育應用型這一本質特點，以學生為中心，改變教師按部就班地完成講授內容，調動學生學習的積極性，積極引導學生學習思維，給予學生更多的時間和機會進行合作、展示，真正關心學生的學習過程及在知識、技能和素養三維度實際達到的學習效果，提高學生職業崗位的勝任能力。該教學模式具有以下三個方面特點：

（一）教學環境的情境性

為加強高職教育與勞動力市場需求之間的聯系，提高高職畢業生的崗位適應能力和轉崗能力，以學習成果為導向的課堂教學模式注重教學環境的情境性和真實性，通過創造真實的工作環境，營造真實的工作氛圍，重在提高學生對實際工作環境的認知和感悟，提高學生在技術、業務等方面的實際工作能力。

（二）教學目標的全面性

以學習成果為導向的高職課堂教學模式多數以項目任務的方式編排，從標準化知識的傳授到實踐性的操作練習，其教學目標不僅僅局限于學生專業知識的掌握，更是注重對專業知識的熟練應用程度及專業基礎知識向崗位技能轉化情況，即崗位知識、崗位技能和崗位素養所掌握的整體性和全面性。無論是教學目標設計還是教學目標考核評價該教學模式都避免知識、技能和素養的人為分離和缺失。

（三）教學評價的發展性

以學習成果為導向的高職課堂教學模式主張以技能展示、學習任務等實踐性、操作性評價方法進行，從單一的專業知識考查到崗位知識、崗位技能和職業素養的綜合考查，注重學生的全面發展。此外，該課堂教學模式的教學評價結果不以單一的分數或是評價等級等評判式、處方性結論的形式呈現，教學活動不以考試評價行為的結束而終止，而是以定量的分數等級和定性的描述性結論評語形式呈現，為學生的學習成果、個性、潛能及未來職業發展等方面提供意見和建議，注重學生的可持續發展。

參考文獻：

[1][2][3][5][6]百度百科.課堂教學模式[EB/OL].https：//baike.baidu.com/item/%E8%AF%BE%E5%A0%82%E6%95%99%E5%AD%A6%E6%A8%A1%E5%BC%8F，2018.8.23.

[4]百度百科.教學方法[EB/OL].https：//baike.baidu.com/item/%E6%95%99%E5%AD%A6%E6%96%B9%E6%B3%95/7731755，2018.8.23.

[7]張科麗.新形勢下基于學習成果的高等職業教育課程評價方式探索[J].文教資料，2014（34）：152.