整體性治理視域下大學生考試違規行為致因分析及規避路徑研究

王勇　劉嚴萍

摘要：針對“碎片化治理”未能從根本上解決高校大學生考試違紀現象這一問題，基于問卷調查，從學生自身行為、監考教師行為、教務部門行為、任課教師行為方面，對大學生考試狀況展開分析，并基于整體性治理視角，針對性地進行規避路徑設計，以期望對高校各部門整體治理下，降低大學生考試違規現象，引導大學教學步入健康發展方向，進而保障高校人才培養質量提升。

關鍵詞：大學生；考試違規；規避路徑；整體性治理

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）51-0231-02

一、引言

大學生考試違規現象破壞公平競爭原則，挫傷學生學習積極性，嚴重影響高校人才培養質量。近年來，在考前廣泛開展“誠信考試”教育后，大學生考試違規的現象仍未有明顯改善。對此，一些學者分別從社會學、經濟學、法律等角度展開相關研究，但多側重學生心理、管理部門的行為，成因分析不全面。整體性治理理論主張通過協調與整合，使多元主體有效整合，實現合作，實現整體利益最大化的治理方式。整體性治理理念所解決問題的角度和高校大學生違規現象治理之間存在契合，因此本文將該理念引入到此類問題解決中。課題組基于分層抽樣，以科學的方法和真實的數據剖析成因，從而采取針對性的規避途徑，提高教學管理部門的工作成效，激勵教學改革與發展，塑造良好校風，以實現大學生學習能力和思想素質的雙提高，最終保障高校為社會輸送質量合格的人才。

二、問卷設計及測試問卷的效度和信度檢驗

本文以在校大學生的考試違規成因為研究對象，由于問卷調查可通過統計數據描述出當前大學生考試作弊問題的成因，因此，本文采用問卷調查法進行大學生考試違規致因分析。通過參照相關文獻編制調查問卷，經預調查和專家咨詢后定稿，涵蓋考試違規態度、監考狀況、違規懲罰力度、教學方法及考試管理制度等。研究對象層內存在同質層間異質時，分層抽樣可使樣本具有較好的代表性，提高調查準確程度。采用KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）指標和Cronbach α系數來驗證調查問卷的效度和信度。α系數為0.801，大于0.8，說明問卷的信度較好，通過了信度檢驗。測試問卷的KMO為0.651，大于0.5，表明通過效度檢驗。

三、基于調查結果的大學生考試違紀現象致因分析

本研究采用分層抽樣的方式發放正式調查問卷。此次研究共發放300份正式調查問卷，回收問卷286份，回收問卷占全部發放問卷的95.3%。在回收問卷中剔除了5份無效卷，最后實際有效問卷是281份，實際有效問卷占所發問卷的93.7%。5%的學生非常贊同為了獲取及格成績而考試違規，且均分布均處于60分以下；22.6%的學生贊同為了獲取及格成績而考試違規，這些學生中的83%分布在60—75分區間，14%分布在60分以下區間。這說明，高校以成績為導向，績點與雙證掛鉤的做法，給學生造成潛在壓力，對學生產生考試違規行為起到了隱形的觸發作用。

為更全面深入地探知大學生考試違規現象后的關鍵致因，采用荷載因子得分計算得到五個主成分。第一主成分的表達式中，科目較難、教學設計不合理、課程安排集中，學生沒有消化課堂內容的得分系數分別是0.354、0.345和0.338，反映大學生作弊的外部因素—課程教學的誘因。第二主成分中，相關懲罰制度執行不嚴、監考制度執行不嚴、學風不正的得分系數分別是0.441，0.435和0.244，把第二主成分看成是反映大學生作弊的外部因素—高等學校的校風的誘因。在第三主成分，為及格而考試違規、效仿心理得分系數分別是0.480和0.408，反映大學生作弊的自身心理因素。在第四主成分，社會不良風氣影響、個人學習能力不足得分系數分別是0.456和0.302，反映大學生學習能力和自控能力。在第五主成分，考試作弊與思想品德無關的因子得分系數是0.729，說明學生認識到考試違紀是思想道德不高的表現，從而體現出該高校大部分學生具有正確的思想觀。

四、大學生考試違規現象規避路徑系統化設計

針對以上成因，我們由教學管理部門、二級學院、任課教師、學生管理部門共同開展了整體性治理路徑設計，涵蓋凈化校風制度、改進教師教學和引導學生學習三個方面。

1.凈化校風制度。通過調查，“學風不正”、“教務處對考試違規相關懲罰制度執行不嚴”、“同意監考教師監考不嚴是導致考試違規”所占比重較高，我們對此針對性加強了教務部門及監考老師的管理力度。對監考老師進行關于大學生考試作弊心理和考試作弊方法的培訓，提高他們開展實際工作的能力；從考試違規對于學生學風、教師教風、學校校風、社會對人才的評定等多個角度對監考老師進行責任心培訓，以促使嚴格執行學校考試管理制度，促進他們放下“好人主義”的錯誤思想，敢于堅持正確的思想。

2.改進教師教學。調查數據分析表明，學生選擇考試違規，和學生的學習能力及教師的教學水平有重要關系。課前推送微課的方式有助于不同層次的學生根據自己的學習能力選取學習的程度和方法，這種方式有助于將知識的理解和內化過程放置到課下，而把課程時間留給教師、學生之間圍繞某些主題進行深度討論，學生可以就自己在課下有疑問的部分在課堂上提出并和教師及同學自由交流，對于學生提高自主學習、獨立思考、團隊合作的能力是非常有幫助的。教法的改革，在一定程度上決定和引導了學生的學法，教師必須認識到自身教學工作實際成效，給學生、學校、社會帶來的影響，并參與到教學環節的改革中去。

3.優化課程體系。重視并優化專業培養方案。教研室應積極總結和學習國內外教改成果，組織教師到其他院校學習考察，進而科學論證培養方案等，在相互交流中，加深對專業的認識。同時，應尊重學生的意見，通過問卷調查、個案調研等多種方式，了解學生在學習過程中，對專業培養方案存在的疑問和建議，實現教學雙方在培養方案推進上的共識。

4.創新考核方式。大學多年來所采用的閉卷考試，且平時成績和期末成績按照30%、70%或20%、80%的方式，對于學生的學習方式產生了不良影響，給投機行為的蔓延提供了土壤，且期末考試安排過于集中，加重學生復習突擊性和違紀行為出現的幾率。因此，必須給予一線教師更為機動的考核方式選擇權，化終結考核為全過程階段性隨機考核，此外加大平時口試和操作測試的比重。制定并執行教學導師制度青年教師需要一段時間的實際教學工作，實現從學生身份到教師身份的轉換，給青年教師制定并執行教學導師制度，通過教學導師把關教學設計，通過隨堂聽課及時糾正和改進教學方法問題，切實提高課程教學質量。

五、實踐效果評定

對改革效果的問卷調查顯示，99.5%的學生認識到考試違規涉及個人品德，是人生污點。只有2%的學生會為了獲取及格成績選擇考試違規，屬于掛科較多的高年級情況，針對98%的學生選擇不違規，在這些選擇不違規的學生中，最關鍵的原因有：32%的學生認為教學方式更加生動且具有參與性；61%的學生認為以往突擊方法，不再適應過程覆蓋考核；6%的學生認為學校嚴格了執行處罰制度，注重平時學習才是較好的途徑。在2015級學生在改革試點課程的考評成績來看，綜合4次隨堂測試成績和4次實驗測試成績，客觀題的準確率較之2014級學生總體提高了26%和16%。專題學習和研討階段的考評而言，學生的學習主動性、獨立思考分析問題的意識有了很大程度提高。以上結果說明，教學改革試點取得了階段性成效。

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