大學英語拓展課滿意度調查研究

范琳 張凌 董會慶

摘 要：以西北農林科技大學非英語專業大二學生為調查對象，采用問卷調查方法對選修大學英語拓展課程的學生滿意度進行了調查分析。通過運用SPSS軟件，從課程設置、教師教學、教學媒介和總體滿意度四個維度對數據進行解析。研究結果表明：學生對大學英語拓展課程整體滿意度良好，其中對教學媒介的滿意度最高，對課程設置及教學效果的滿意度較低；性別和專業對學生滿意度沒有顯著影響；教師教學是影響課程總體滿意度的最關鍵因素。

關鍵詞：大學英語；拓展課程；問卷調查；滿意度

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）10-0036-05

一、研究背景

中國在國際事務中扮演著越來越重要的角色，這為我國高等教育的發展帶來更多機遇的同時也帶來了更多的挑戰。新形勢下，國家的建設與發展“需要一大批具有全球視野、通曉國際規則、熟練運用外語的專業人才，這對外語教育和考試招生制度的改革提出了更高要求”[1]。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》（以下簡稱《綱要》）對高校提出了改革創新的要求，“高等教育要優化學科專業、類型、層次結構，促進多學科交叉和融合，重點擴大應用型、復合型、技能型人才的培養規模”[2]。為了響應國家對高等教育改革的號召，滿足社會發展對高校大學英語教學的新要求，筆者所在的西北農林科技大學于2015年對大學英語教學進行了改革。

根據2015年《大學英語教學指南（征求意見稿）》（以下簡稱《教學指南》），大學英語教學目標可以分為三個等級：基礎目標、提高目標、發展目標。各高校應根據本校的實際情況，以學校、院系和學生的個性化發展需求為導向，本著因材施教、分類指導的原則，通過改革創新進一步完善本校的外語人才培養模式，提高學生的外語綜合應用能力[3]。在這一精神的指導下，西北農林科技大學大學英語改革實施了9+3的課程模式，即九個學分的基礎階段課程（必修課）與三個學分的提高階段課程（選修課）。經過一年的實踐，改革效果如何？對于農林院校的學生來說，本校拓展課程的設置是否科學、合理，能否滿足學生的需求？教學質量是否達到預期效果？為回答這些問題，筆者擬從教學的主體——“學生”的滿意度視角來分析西北農林科技大學大學英語拓展課程的建設狀況。

滿意度通常指顧客對一個產品可感知的效果（或結果）與期望值相比較后，所形成的愉悅或失望的感覺狀態。當顧客需求被滿足時便會體驗到一種積極的情緒反映，反之則會表現出消極的情緒反映[4]。如果將學校的課程和教學視為產品，那么作為這個產品的消費者，學生的滿意程度也同樣是教學改革中一個不可忽視的重要指標，不僅在很大程度上能夠反映出所在高校教學質量的水平，同時更能反映出實際教學中存在的問題，有利于學校進一步有針對性地完善教學改革，提升教育質量[5]。因此對學生課程滿意度的調查研究對西北農林大學的大學英語教學改革至關重要。此外，目前國內對大學英語拓展課程的研究較少，而且大多集中在需求分析的層面，從學生滿意度視角對其進行研究的文章更是鳳毛麟角。因此研究團隊采用實證研究方法，從學生滿意度視角調查分析西北農林科技大學大學英語拓展課程的建設狀況，以期為今后此類問題的研究提供一些實證理據和可行性建議。

二、研究方法與數據收集

（一）調查對象

《教學指南》明確提出大學英語課程設置要兼具工具性和人文性，既要注重培養學生的基本語言技能又要使其通過語言學習了解世界文化，培養國際視野，增強跨文化交際能力[6]。為實現這一教學目標，西北農林科技大學開設了如下9門拓展課程：“求職英語”“跨文化交際”“中國文化概況”“資刊閱讀”“媒體英語視聽”“交際能力與職業發展”“應用文寫作”“口語與演講”和“西方文明史”。入校之初，全體大一學生都必須完成基礎階段的必修課，大二通過四級考試的學生可以選修提高階段的通識拓展課。拓展課每班30人左右。

本研究采用簡單隨機抽樣方法，于2016 年12月對西北農林科技大學選修通識拓展課的非英語專業大二本科生進行了課程滿意度調查。共發放問卷660 份，回收623份，其中有效問卷619 份，有效回收率為93.6%。

（二）方法

本研究采用問卷調查和個別訪談的方法，通過SPSS 17.0統計分析軟件對采集的數據進行了統計分析。

（三）調查工具

1. 問卷設計。研究團隊首先基于問題：“你對所選修大學英語拓展課程哪些方面比較滿意？哪些方面不滿意？”在三個班級進行了非結構問卷調查。根據回收的80份非結構問卷，整理得出百余條學生的反饋意見。然后基于上述數據，結合有關課程滿意度調查問卷編制的經驗，在專家的指導下編制了《大學英語拓展課程滿意度調查問卷》。

問卷設計由基本信息與主體兩大部分構成。基本信息部分主要包括年級、性別、專業、四六級成績、所選課程，及選修動因；主體部分由大學英語拓展課程滿意度的各影響因素構成。

問卷采用里克特五點量表，分為1同意、2比較同意、3一般、4較不同意和5不同意，得分依次為5、4、3、2、1分。項目值為3時，表示滿意程度一般；值為4時，表示比較滿意；得分與滿意度成正比。

2.效度分析。為了保證問卷的效度，研究團隊在三個標準班發放了預測問卷260份，首先對其進行了KMO和Bartletts球面性檢驗，以判斷是否適合做因子分析，結果如下。

表1 KMO和Bartlett 的檢驗

Kaiser（1974）認為當KMO值小于0.5時，較不宜進行因子分析[7]。預測試卷的KMO值為0.917，表明問卷各項目間的相關程度無太大差異，非常適合進行因子分析。Barletts球面性檢驗卡方值為4442.018，自由度為561，顯著性P值為0.000，說明球形假設被拒絕，問卷各變量間存在顯著的相關性，適合進行因子分析。基于上述兩個指標的結果，研究團隊利用默認的主成分法和方差極大旋轉法對數據進行了因子分析。刪除了因子負荷小于0.50的變量，抽取了7個因子，并對相關題目做了修改，編制了問卷終稿。

根據因子分析結果，將7個因子分別命名，并將問卷主體部分各變量整合為四個一級指標：課程設置、教師教學、教學媒介、及總體滿意度。其中教師教學又細分為四個二級指標，即教學準備、教學過程、教學效果和考核體系。此外，為了保證問卷獲得比較良好的內在一致性，問卷設計過程中將各維度變量有意識地打散。

3.信度分析。為保證調查問卷的可靠性，研究團隊通過最常用的信度測量方法克朗巴哈系數（Cronbachs α）對問卷進行了信度分析。通常認為：當α值不超過0.6時，內部一致信度不足；達到0.7—0.8 時表示量表具有相當的信度，達到0.8—0.9 時說明量表信度非常好[8]。本問卷的克朗巴哈系數是0.911，大于0.9，說明整份問卷具有良好的信度，見表2。

表2 拓展課程滿意度調查問卷的克朗巴哈系數

從表2可看出，四個一級指標因子的α值在0.710到0.903之間，表明各因子間具有較高的內部一致性，因此我們提取的公因子能夠很好地測量學習者對大學英語拓展課的滿意度，并且能很好地反映出其滿意度中各變量的結構特征。

三、調查結果與分析

（一）樣本概況

首先，通過描述統計對樣本的個體特征進行了整理分析。從性別構成來看，男生占28.7%，女生占71.2%；從專業構成來看，農科專業、理工科專業與人文社科專業學生人數分別占總樣本的52.1%、25.5%與22.3%，突顯了西北農林科技大學作為農林院校的專業結構特色。其次，對英語基礎進行了分析，四級成績在498分以上的占57.9%，且有21%的學生已經通過了大學英語六級考試，說明參加選修課的學生整體英語基礎較好。

（二）整體滿意度狀況

1.對一級指標的滿意度分析。用統計軟件對調查數據進行均值統計分析，得到大學英語拓展課程一級指標滿意度狀況，如表3所示。

表3 大學英語拓展課程一級指標的滿意度分析

由表3得知，總體滿意度均值是4.04，說明學生對大學英語拓展課程整體比較滿意。

其中教學媒介均值最高。這說明與傳統課堂相比，拓展課更加注重現代教育技術的運用。在訪談中得知任課教師授課形式多樣，注重利用新媒體技術，避免了單純的PPT教學所帶來的單調與乏味，較大程度地滿足了信息時代學生多樣化的需求。

教師教學的均值是4.16，說明滿意度較好。西北農林科技大學拓展課程的開設采取申請考核制，需要從課程目標、授課內容、教材、進度安排及教師的綜合素養等各方面進行嚴格的考核與篩選。調查結果表明，嚴謹、認真、科學的教育教學管理程序得到了學生的認可，取得了比較滿意的效果。

相對而言，學生對課程設置的滿意度相對較低，均值小于4。問卷中課程設置因子主要包括對課程時間、課程種類及課程數量等因素的調查。根據后續調查，由于選課人數、課程種類、數量及時間安排等各因素的限制，許多學生不能如愿選到心儀的課程，因此滿意度相對較低。問卷中“你認為目前拓展課只開設一個學期是否合理？”與“目前開設的拓展課程數量與種類能否完全滿足你的需求？”兩個問題的滿意度均值分別是2.5和3.6，說明目前拓展課程的課時、種類和數量都不能完全滿足學生的學習需求。

2.對二級指標的滿意度分析。進一步對教師教學下的二級變量滿意度進行統計分析，結果如下。

表4 大學英語拓展課程二級指標的滿意度分析

從表4可看出，二級指標體系中學生對教學過程的滿意度相對較高，均值達到4.31。問卷中教學過程因子主要包括對授課教師的教學態度、教學方法和教師水平等因素的調查。其中，教學態度的滿意度均值最高，達到了4.6，說明學生對教師的教學態度非常滿意。

此外，學生對目前的考核體系總體比較滿意，但在后續訪談中仍提出希望考核評價方式能夠更加靈活多樣，降低期末考試在考核體系中所占的比例。

相對而言，教學效果的滿意度不甚如人意。根據統計結果，有近三分之一的學生對教學效果反饋一般或者不太滿意。問卷中，教學效果因子主要涉及是否能夠滿足學生的學習期望，是否提高了其對該課程領域的學習興趣、知識水平和課堂表現等。問卷中“是否達到了期望的英語水平”一題的得分僅有2.7，說明教學效果與學生的期望值差距較大。另一問題“學習興趣是否更加濃厚”的滿意度均值也只有3.7，說明以個體需求和學習興趣為導向的拓展課并沒有顯著提高學生的學習興趣。房寶俊認為教學效果的滿意度與學生的學習興趣、學習動機和學習態度密切相關[9]。因此為提高教學效果，除了提升教學水平、鉆研教學方法外，教師還需要從學生的學習興趣與動機方面展開進一步思考與探索。

（三）個體特征變量與滿意度的關系

1.性別差異對滿意度的影響。性別不同的學生在拓展課程滿意度上是否存在顯著差異？見表5。

表5 不同性別對大學英語拓展課程滿意度統計（組統計量）

表5中男女生對課程設置、教師教學、教學媒介和總體滿意度四個一級指標的滿意度P值分別為0.802、0.845、0.688、0.564，P>0.05，顯然，性別對拓展課程的滿意度沒有顯著影響。此外，均值比較結果顯示：男生對各項指標的滿意度均略高于女生，其原因后文將進一步探討。

2.專業差異對滿意度的影響。專業大類不同的學生在拓展課程滿意度上是否存在差異？見表6。

表6 人文社科、農科、理工科在拓展課程滿意度調查中的差異分析（方差分析ANOVA）

表6顯示，從不同學科層面來看，學生對四個一級指標體系的滿意度P值均大于0.05，說明不同學科大類的學生滿意度沒有顯著差異。但是進一步比較，發現不同專業的學生對課程種類的需求不同。人文社科專業學生選修較多的課程為“跨文化概況”與“西方文明史”，分別占本專業選課人數的20.3%與25.9%；農科類學生選修最多的課程依次為“求職英語”“口語演講”與“資刊閱讀”，分別占本專業選課人數的17.3%、13.9%及12.7%；理工科學生選修最多的課程則是“應用文寫作”和“媒體英語視聽”，各占22.2%與21.5%。由此可見，專業對學生英語學習的興趣與需求有一定影響，這將是今后進一步完善拓展課后續建設，深化教學改革不可忽略的一個重要因素。

（四）滿意度各項指標的相關性分析

建設令學生滿意的大學英語拓展課是西北農林科技大學大學英語教學改革的重要目標，那么在影響學生總體滿意度的諸多因素中，哪些更為關鍵？這也將是拓展課程后續建設的重點。為此，研究團隊對問卷中的六個關鍵指標的滿意度相關性進行了分析，見表7。

表7 各維度變量與總體滿意度相關性分析（近似矩陣）

從表7的結果看，與課程總體滿意度相關性最高的前三項分別是教學效果、教學準備及教學過程，相關性系數分別為0.855、0.843與0.800。問卷中，教學效果、教學準備與教學過程都歸屬于一級指標教師教學。也就是說，教師教學過程是影響學生對大學英語拓展課程滿意度的最關鍵因素，應成為西北農林科技大學教學改革后續建設的重點。另外，教學媒介對課程總體滿意度也有重要影響，相關性系數達到0.699。可見，在信息技術不斷發展的新時代背景下，大學生對外語課堂的教學手段提出了更高的要求，這就需要教師與時俱進，將現代教育技術與傳統課堂相結合，采用更加豐富靈活的教學手段，以提高學生的學習興趣與教學效果。

四、反思與建議

建設大學英語通識拓展課是順應國家戰略發展需求、滿足學生個性化學習要求、實現高校因材施教改革目標的必行之策。作為大學英語課程的補充和延續，它也是提高學生英語綜合應用能力的重要渠道，其建設質量直接影響著大學英語教學改革的效果。

基于本次調查結果，得出如下結論：第一，學生對拓展課總體滿意度良好。在各項指標中，教學媒介的滿意度均值得分最高，相對而言，課程設置和教學效果的滿意度均值較低。第二，個體特征變量，即性別和專業大類對各維度的滿意度沒有顯著影響，但不同學科的學生對課程種類的興趣與需求不同，文科類學生偏向文化類課程，而農科和理工科學生則對應用性課程更感興趣。第三，教師教學是影響大學英語拓展課總體滿意度的最關鍵因素。為此提出以下建議。

（一）基于個體需求，進一步優化課程設置

大學英語拓展課的建設目標是滿足學生的個性化學習需求，通過分類教學、因材施教來激發學生的學習興趣和學習動機。本次調查結果顯示，目前拓展課在課時安排、課程數量及種類等方面還不能完全滿足學生的個性化學習興趣和需求，課程數量及種類不夠豐富，課

程選擇自由度不高。在訪談中一些學生表示希望能夠開設更多的應用性課程，為將來的就業或繼續深造奠定基礎。因此，建議在進一步了解學生需求的基礎上，更加靈活地安排課程時間，完善課程種類。此外，鑒于學生的語言基礎差異，建議進一步深化拓展課體系的層次性和立體化，使更多的學生能夠選修與自身語言能力相匹配的課程，這將有利于增強學生的自信心，激發學習興趣，提高教學效果。

只有進一步優化課程設置，增強拓展課的層次性、多樣性與實用性才能最大限度滿足學生的個性化學習需求，使其從課堂被動接受者轉變為積極參與者，也才能取得良好的教學效果，實現大學英語教學改革的預期目標。

（二）改善教學效果，提高教學質量

通常來說，教學效果滿意度是對教師教學過程各個環節質量的檢驗，也是整體教學質量的體現。那么，如何有效提升學生對拓展課教學效果的滿意度呢？

筆者認為可以從教師和教學過程兩方面來探索。

1.全面提升教師素養。作為教學實踐的實施者，教師是有效提升教學效果的關鍵點。但目前西北農林科技大學承擔拓展課的教師在數量和質量方面都不盡如人意。

首先，大學英語作為公共課，教學任務過于繁重。同時，以女性為主的外語系教師又要兼顧更多的家庭責任，導致大多數教師沒有足夠的時間和精力來承擔更高階段的教學任務。

其次，在教學內容和教學方法上，拓展課和傳統的基礎英語課有很大差別，對教師的知識結構和教學理念都有更高的要求。長期從事公共基礎英語課的教師知識結構比較單一，缺乏拓展課所需的相關專業領域知識，在知識的廣度和深度上都難以勝任拓展課的教學。聯合國教科文組織對外語教學的質量提出過一個評價公式，即教學質量= 教師素質×[教學環境（4 分）+ 教學方法（3 分）+課程教材（2 分）+ 學生（1 分）][10]。從這個公式可以看出：教師的素質對教學質量至關重要。教師堅實的綜合素養是取得良好的教學效果和優秀的教學質量的重要保證。因此，教師應孜孜不倦，不斷豐富知識結構，拓寬知識視野，發展興趣領域；同時增強團隊合作意識，積極參與以課程類別為單位的科研團隊，互學互助，以教促學，以學促研，爭取成為成熟的專業領域的教師梯隊中的一員。

最后，行政管理者應通過各種途徑提升教師的綜合素養。比如，適當減輕過于繁重的教學任務，為教師提供更多的短期學習、進修的機會。《綱要》提出，培養大批國際化課程教師是教師發展的重點[11]。因此為教師提供更多的專業知識培訓是國家發展的大勢所趨。管理者應抓住這個契機，以需求為導向，培養教師的專業知識素養，提升教學理念，從而提高教學質量。

2.關注學生情感，激發學生興趣。一方面，關注學生情感，構建和諧課堂，能夠有效改善教學效果。人本主義者認為，學習過程是學習者的認知和情感相融合的過程[12]。換句話說，學習者的情感因素也與學習效果密切相關。

問卷中“教師能否以學生為中心，關注學生的情緒變化，不斷調整教學方法”一題的滿意度均值只有3.6，說明教師在教學過程中對學生的情緒變化關注度一般。美國人本主義心理學家Carl Rogers（1969）認為，人的認知活動總是伴隨著情感體驗，情感會影響認知過程的質量和效率[13]。所以消極的情感體驗會抑制學生的學習熱情與能動性，反之，充分的尊重、理解和鼓勵能夠激發學生的學習熱情，增強他們的自信心。因此為保證教學過程的順利實施，取得預期教學效果，教師需要在教學過程中關注學生的情緒變化，捕捉學生課堂上的即時反應，本著理解和尊重學生的原則，靈活調整教學內容與教學方法。當教師不再僅僅是課堂管理者，而是成為尊重、理解并欣賞學生的知識引導者時，學生就會表現出強烈的學習意愿與良好的主動性與參與性。因此構建和諧愉悅的課堂氛圍是提高課堂教學效果的有效途徑。

另一方面，增強課堂的體驗性，激發學生興趣，也有利于提升課堂教學效果。參加選修課的學生整體具有較好的語言基礎、較強的學習興趣和較高的學習熱情。通常，此類學生更樂意參加更多的學習實踐活動，勇于迎接挑戰。調查結果也證實如此。在訪談中，許多學生表示對課堂上的實踐活動很感興趣，認為此類活動更有助于提升自身的語言實際應用能力。《教學指南》也明確提出：大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力[14]。而應用能力只有在實踐中才能得到最快的強化和提高。因此，在教學過程中適當增加實踐體驗環節，促使學生在真實、有意義的任務情景中進行語言學習能夠在很大程度上激發其學習潛能，以及學習的積極性和主動性。同時，這種以教師引導和啟發為導向，以學生體驗為特征的教學方法還將有助于解決學生學習中的遺留問題，完善和內化其語言知識，真正實現學以致用的目的。

需要注意的是，教師在設計實踐活動時要考慮周

密，注重實踐環節與整體課堂的平衡、個體學生與全體學生的平衡，合理安排時間，科學駕馭課堂。

拓展課是對傳統大學英語課程的補充和完善，已成為高校大學英語教學的重要組成部分，在很大程度上決定著學校國際化人才培養的廣度和深度，對高校大學英語教學改革成果來說舉足輕重。但目前拓展課建設處于起步階段，還存在諸多問題與不足。而學生滿意度不僅是衡量拓展課建設質量的一個關鍵指標，也是促進拓展課不斷成熟完善的一個有效途徑，因此希望本研究能夠對西北農林科技大學拓展課的后續建設帶來一些思考和啟示。

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